Читать книгу Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży - Группа авторов - Страница 27

Rozwijająca się intensywnie i wkraczająca w coraz więcej obszarów badawczych w psychologii rozwoju koncepcja systemów dynamicznych wnosi nową perspektywę do analizy procesu rozwoju i jego uwarunkowań. W ramach tej koncepcji (blok rozszerzający 3.2) możliwy jest nie tylko opis, lecz także wyjaśnienie przebiegu procesów rozwoju w różnych obszarach i ich uwarunkowań dzięki jednoczesnemu analizowaniu wszystkich relacji i traktowaniu ich powiązań i całego układu, jaki tworzą, jako złożonego, wielopoziomowego systemu dynamicznego, czyli nieustannie zmieniającego się, bo otwartego na zewnętrzne wpływy, ale jednocześnie zachowującego swoją spójność. W skład systemu osoba–otoczenie wchodzi szereg wzajemnie ze sobą powiązanych subsystemów, a w ich ramach zawiera się wiele wzajemnie ze sobą powiązanych elementów.

Zastosowanie tego podejścia pozwala, po pierwsze, ujmować jednocześnie różne czynniki zaangażowane w rozwój, w tym mechanizmy fizjologiczne, czynniki poznawcze i emocjonalne, uwarunkowania środowiskowe, i po drugie, traktować je jako złożoną sieć elementów pozostających w ciągłej interakcji, których wzajemne relacje mogą się zmieniać w czasie (Bosma i Kunnen, 2001), także pod wpływem nowych okoliczności, np. w związku z utratą pracy przez rodziców i zmianami sytuacji ekonomicznej rodziny dziecka, na skutek procesów dojrzewania seksualnego czy w momencie zakończenia edukacji i przejścia z systemu edukacji na rynek pracy pod koniec etapu dorastania, ale także pod wpływem nagłych zdarzeń nienormatywnych (losowych) czy traumatycznych.

BLOK ROZSZERZAJĄCY 3.2. Przedstawiciele stosowania koncepcji systemów dynamicznych w psychologii rozwoju

Zanim w pełni uruchomią się mechanizmy zmiany i transformacji ulegnie cała struktura psychiczna (koncepcja Flavella, 1972; por. Smykowski, 2012) zawiadująca zachowaniem, czyli zanim ujawnią się skutki o dłuższej perspektywie czasowej w postaci zmiany przekonań i/lub zmiany zachowania, cały system psychiczny jednostki i system jej relacji z otoczeniem – tworząc jeden układ – już się zmieniają, podobnie jak zmienia się otoczenie zarówno fizyczne, jak i społeczne. Zatem, jak pisze Thelen (2005, s. 258), „każda interwencja [terapeutyczna, wychowawcza, edukacyjna – A.B.] oparta jest na założeniu i «obietnicy», iż działanie podjęte tu i teraz zaowocuje jakąś długofalową zmianą”.

Bronfenbrenner (1979, 1993), twórca ekologicznej koncepcji rozwoju, ujmował środowisko wielopłaszczyznowo jako układ wzajemnie zależnych od siebie podsystemów, zagnieżdżonych jedne w drugich, czyli – jak obrazowo pisał – „mieszczących się jeden w drugim jak rosyjskie lalki-matrioszki” (1979, s. 3) i podkreślał kluczowe dla rozwoju znaczenie

progresywnej, wzajemnej akomodacji pomiędzy aktywnym, rozwijającym się człowiekiem a zmieniającymi się właściwościami siedlisk, w których żyje; na przebieg tych procesów wpływają relacje, jakie zachodzą między różnymi siedliskami, oraz szerszy kontekst społeczny, w którym siedliska te są zanurzone (tamże, s. 21).

Bronfenbrenner, analizując wpływ otoczenia z jednej strony na aktualne działania jednostki, a z drugiej na bieg jej rozwoju, podkreślał, że każdy człowiek w indywidualny dla siebie sposób spostrzega i interpretuje swoje otoczenie. To jest zawsze „jego rzeczywistość”, w której podejmuje różne działania, sam lub w interakcji z innymi osobami. Zatem każdy człowiek rozwija się w innym „środowisku”, czyli w innym kontekście psychologicznym. Za niezwykle istotne, zarówno z punktu widzenia planowania etapów diagnozy, jak i adresatów oraz form udzielania pomocy psychologicznej, należy uznać wyróżnienie przez tego autora dwóch rodzajów oddziaływań otoczenia na rozwijającą się jednostkę – bezpośrednich i pośrednich.

Wpływy bezpośrednie otoczenia na człowieka związane są z tym, z kim i w jakie interakcje wchodzi w danym siedlisku (setting) swego życia, np. w rodzinie, przedszkolu, grupach rówieśniczych poza instytucjami edukacyjnymi (np. w drużynie harcerskiej czy zespole sportowym). Wpływy bezpośrednie wiążą się z nawiązywanymi relacjami, interakcjami, przeżyciami w ich trakcie i gromadzonymi doświadczeniami osobistymi. Dotyczy to wszystkich osób pozostających ze sobą w interakcji w tym samym czasie i w tym samym miejscu.

Wpływy bezpośrednie zakładają więc fizyczny kontakt ludzi ze sobą i z różnymi elementami otoczenia fizycznego, w tym ze znajdującymi się w tym samym miejscu innymi osobami. W tym znaczeniu nie tylko rodzice i nauczyciele wpływają na zachowanie oraz rozwój dzieci i nastolatków. Także one wpływają na funkcjonowanie dorosłych w trakcie aktualnych interakcji z nimi (perspektywa krótkofalowa; por. koncepcję dwupodmiotowości interakcji dorosły–dziecko – Babska i Shugar, 1986), na ich funkcjonowanie w innych sytuacjach (perspektywa średniofalowa – np. na ich zachowanie w miejscu pracy, kontakty ze znajomymi), a w dalszej perspektywie – na sposób realizacji zadań rozwojowych kolejnych etapów dorosłości, czyli na przebieg ich rozwoju.

Na wpływy bezpośrednie, jakim podlegają rozwijające się dzieci i nastolatki (por. poziom mikrosystemu na ryc. 3.5) można spojrzeć z punktu widzenia propozycji Marca Bornsteina (1995b). Analiza zachowania matek w interakcjach z niemowlętami pozwoliła mu na wyróżnienie dwóch rodzajów interakcji – społecznych i dydaktycznych. Te pierwsze skupiają się na nawiązywaniu i podtrzymywaniu kontaktu wewnątrz diady matka–dziecko, spowodowaniu zaangażowania dziecka w wymianę i jego podtrzymaniu, a w dalszej perspektywie na zachęcaniu dziecka do nawiązywania kontaktu z innymi ludźmi i podtrzymywania go. Te drugie zaś kierują uwagę dziecka na znajdujące się w otoczeniu przedmioty i zachęcają do manipulowania nimi.

Można więc powiedzieć, że interakcje społeczne to „społeczne oferty”, w których głównym „obiektem” zainteresowania dziecka jest inna osoba. Dotyczą bowiem budowania więzi, podtrzymywania bliskości i przygotowują dziecko do funkcjonowania w otoczeniu społecznym na zasadzie współdziałania z innymi. Natomiast interakcje dydaktyczne odnoszą się do „ofert fizycznych”, których „obiektem” są przedmioty fizyczne (takimi przedmiotami są także ciało dziecka i ciała innych osób), bo przygotowują do efektywnego funkcjonowania w środowisku fizycznym poprzez zachęcanie do wchodzenia w aktywny – poprzez manipulację – kontakt z różnymi przedmiotami w roli „działacza” (a nie jedynie obserwatora) i instrumentalnego, zgodnego z własnymi zamierzeniami, korzystania z przedmiotów znajdujących się w otoczeniu (por. wyniki badań Bornsteina i jego zespołu: Bornstein, 1995a).

W każdym otoczeniu jednak w tym samym czasie w różnych siedliskach zachodzą rozmaite zdarzenia i sytuacje, w których jednostka bezpośrednio aktywnie nie uczestniczy, nawet nie jest w nich obecna jako obserwator, a jednak zdarzenia te mają czasami bardzo duży wpływ na jej funkcjonowanie. Taki pośredni wpływ realizuje się dwiema drogami. Pierwsza droga to przekaz (transmisja) opisu oraz ocen tych zdarzeń i sytuacji przez ludzi – pośredników, którzy w nich uczestniczyli aktywnie (jako „aktorzy”) bądź tylko jako obserwatorzy, świadkowie. Dzięki temu mechanizmowi dziecko „zna” np. kolegów swego starszego brata, których nigdy nie widziało, bądź miejsce pracy i współpracowników swoich rodziców. Druga ścieżka oddziaływania pośredniego występuje wtedy, gdy zdarzenia w jakimś siedlisku (np. strzelanina w szkole) mają swoje konsekwencje dla działania zarówno samej jednostki, jak i powiązanych z nią ludzi w innych siedliskach (np. szkolenia rodziców w ich miejscu pracy i dzieci w szkole na temat tego, jak sobie radzić w takich niespodziewanych i ekstremalnie niebezpiecznych sytuacjach), zatem to, co dzieje się w jednych siedliskach, wpływa na to, co – po pewnym czasie – dzieje się w innych.

RYCINA 3.5. Cztery konteksty analizy rozwoju w okresie dzieciństwa i dorastania

Źródło: opracowanie własne na podstawie Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner i Crouter, 1983; Côté , 1996.

Ani dzieci, ani nastolatki, podobnie jak wielu dorosłych, nie mają bezpośredniego wpływu na większość wydarzeń i zmian dokonujących się na poziomie lokalnym, a tym bardziej na wydarzenia i zmiany o charakterze globalnym, a jednak tym zmianom podlegają i są swoistymi „uczestnikami” i beneficjentami albo ofiarami tych wydarzeń. Korzystając z sugestii Bronfenbrennera, można powiedzieć (zob. ryc. 3.5), że pośrednie oddziaływania makrosystemu i egzosystemu na jakość warunków życia i rozwoju widoczne są przede wszystkim w regulacjach prawnych i modyfikowaniu warunków życia ludzi. Natomiast wydarzenia i zmiany z poziomu mezosystemu wpływają na rozwój różnych pokoleń głównie za pośrednictwem mediów, a na poziomie mikrosystemu owymi pośrednikami są ludzie, z którymi dzieci i młodzież wchodzą w bezpośrednie interakcje fizyczne bądź via internet.

Jednocześnie wszystkie siedliska mają swoją historię – i te, w których osoba na danym etapie życia uczestniczy, i te, w których nie uczestniczy. Historia to ogół znaczących sytuacji i zdarzeń, które ukształtowały aktualny sposób funkcjonowania danego siedliska i jego relacji z innymi siedliskami. Historia ta w postaci przekazu pośredniego (osobiste zapiski, listy, rachunki, kartki pocztowe, fotografie, filmy, pamiętniki, opracowania kronikarzy i historyków) czy bezpośredniego (ustnego) przekazywana jest aktualnym uczestnikom danego siedliska. To historia rodziny (poprzednich pokoleń), kamienicy, szkoły, miejsca pracy, wsi, regionu, jakiejś organizacji (np. harcerskiej czy sportowej) lub stowarzyszenia.

W przypadku analizy historii siedlisk wyraźnie widać, na czym polega wpływ pośredni danego otoczenia na bieg rozwoju ludzi. To, co się zdarzyło, pozostawiło ślady nie tylko w pamięci ludzi. Historia zostawia też ślady materialne, niekiedy do dziś znaczące i wpływające na organizację życia i sposób funkcjonowania ludzi, w postaci np. wyglądu i aranżacji przestrzeni w budynkach użyteczności publicznej (przedszkoli i szkół, przychodni dla dzieci i szpitali, dworców kolejowych, kościołów zbudowanych przed wiekami i niezniszczonych w toku wojen, starych fabryk, teatrów), zawartości szkolnych i miejskich czy wiejskich bibliotek albo układu architektonicznego miejscowości. Te ślady materialne były kiedyś z jednej strony wynikiem posiadanej wiedzy i akceptowania określonych przekonań, ale z drugiej strony utrwalały te przekonania, przekazywane potem kolejnym pokoleniom.

W ciągu następujących po sobie etapów dzieciństwa i dorastania dziecko wiele razy zmienia środowiska (siedliska), w których funkcjonuje, np. uczęszcza do żłobka, przedszkola i różnych szkół na kolejnych szczeblach edukacji; zmienia placówki edukacyjne w wyniku przeprowadzki do innej dzielnicy miasta czy na skutek rozwodu rodziców i zmiany miejsca zamieszkania bądź emigracji zarobkowej rodziców czy powrotu z zagranicy; funkcjonuje w swojej rodzinie, ale też w rodzinach kolegów czy znajomych rodziców; spędza wakacje w różnych miejscach z nowymi dla siebie rówieśnikami i dorosłymi; bierze udział w dodatkowych zajęciach edukacyjnych, sportowych czy artystycznych w rozmaitych instytucjach. We wszystkich tych siedliskach zajmuje różne pozycje społeczne, uczy się pełnienia nowych ról, wchodzi w inne niż wcześniej interakcje i podejmuje nowe działania. Takie zmiany otoczenia Bronfenbrenner (1979, s. 6) określa jako „przejścia/przesunięcia ekologiczne” (ecological transition/shift) i traktuje je jako kluczowe momenty w rozwoju.

Badacze analizujący stabilność przebiegu trajektorii życiowych (np. Holden, 2010; Wethington, 2005) zauważyli, że niektóre zdarzenia przyczyniają się do podtrzymywania dotychczasowego biegu życia i stabilizują dotychczasową ścieżkę rozwoju, natomiast inne powodują gwałtowne zmiany nawet w postaci zupełnego przerwania lub odwrócenia tego biegu. Ten drugi rodzaj zdarzeń określili jako punkty zwrotne (blok rozszerzający 3.3). Wyróżnia się je spośród innych zdarzeń życiowych także z uwagi na ich znaczenie nie tylko dla poczucia jakości życia, lecz także dla obiektywnego stanu zdrowia (zob. Sutin, Costa Jr, Wethington i William, 2010).

Punkty zwrotne są często związane z momentami przejścia do innego środowiska (do innego siedliska według terminologii Bronfenbrennera). Przykładem może być sytuacja, gdy dziecko po wypadku, w którym doznało wielu poważnych urazów, musi zmienić środowisko domowe na kilkumiesięczny pobyt w środowisku szpitalnym i w szpitalnej szkole. Także zdarzenia życiowe, które nie wiążą się ze zmianami dotychczasowego środowiska rozwoju, ale wywołują znaczące zmiany w aktualnym funkcjonowaniu i mają wpływ na zmianę biegu życia (ocenianą ex post), można nazwać punktami zwrotnymi. Są to wydarzenia pociągające za sobą wyraźną zmianę oczekiwań otoczenia, korektę własnych aspiracji czy radykalną zmianę stanu zdrowia i sprawności. Przykładem jest sytuacja pojawienia się nowego dziecka w rodzinie po kilku latach bycia jedynakiem przez dziecko starsze; śmierć dziadków, którzy do tej pory byli głównymi opiekunami dziecka intensywnie pracujących obojga rodziców; pojawienie się w klasie nowego ucznia, który w krótkim czasie zajmuje wysoką pozycję w grupie zajmowaną wcześniej przez innego.

Sposób organizacji fizycznego środowiska życia, a w jego ramach środowiska społecznego i wychowawczego (domowego i pozadomowego), ma istotne znaczenie dla przebiegu i efektów procesu rozwoju na każdym etapie dzieciństwa i dorastania. Słowem kluczem dla oceny jakości środowiska zarówno fizycznego, jak i społecznego jest „oferta” (affordance). Angielski termin jest różnie przekładany na język polski. Augustyn Bańka (2002) po prostu spolszcza go i posługuje się terminem „afordancja”, a np. Janusz Barański, przekładając tekst Tima Danta (2007), proponuje neologizm „dostarczant”. Tutaj używam terminu „oferta” (por. Hornowska i in., 2014). Odnosi się on zarówno do tego, co oferuje środowisko fizyczne (jego aranżacja i obecne w nim przedmioty, w tym ludzie, jako obiekty fizyczne), jak i środowisko społeczne, czyli ludzie jako obiekty „społeczne”, ich cechy, łączące ich relacje i wszelkie interakcje, w jakie ze sobą wchodzą (por. poziomy złożoności systemu społecznego: Hinde i Stevenson-Hinde, 1994).

BLOK ROZSZERZAJĄCY 3.3. Punkty zwrotne w życiu

Zarówno obiekty fizyczne (w tym ludzie jako „ciała fizyczne”), jak i ludzie jako „obiekty społeczne” stanowią przedmiot manipulacji, eksploracji i poznawania za pomocą różnych narzędzi – innych na każdym kolejnym etapie rozwoju. Zdaniem Donalda Normana (1988, s. 9) oferty w sensie, jaki temu pojęciu nadał twórca terminu James Gibson (1977, 1979), „to spostrzegane i rzeczywiste właściwości rzeczy, szczególnie te fundamentalne ich właściwości, które sprawiają, że rzeczy mogą być wykorzystane w określony sposób”.

Z punktu widzenia dążenia dorosłych do zapewnienia optymalnego przebiegu rozwoju w dzieciństwie i dorastaniu o wartości danej oferty działania decyduje nie tylko to, czy:

• jest ona atrakcyjna dla dziecka i nastolatka w swej warstwie zewnętrznej (atrakcyjnie dla dziecka wyglądający przedmiot – kolorowo opakowane pudełko; atrakcyjny dla nastolatka przedmiot – nowy typ smartfonu) bądź znaczeniowej (emocjonująco zapowiadające się spotkanie w domu kolegi pod nieobecność jego rodziców), czyli oferta stanowi dla nich wyzwanie, ma pociągającą do zmierzenia się z nią moc;

• jest możliwa do realizacji, bo to, co należy czy można wykonać, daje nadzieję na osiągnięcie zawartej w niej zapowiedzi (osiągnięcie domniemanego celu), a przynajmniej jest źródłem przyjemności funkcjonalnej w rozumieniu Karla Bühlera (za: Ch. Bühler, 1933; blok rozszerzający 3.4).

Równie ważne, szczególnie w przypadku dzieci młodszych, jest to:

• w jakich warunkach fizycznych, zapewniających bezpieczeństwo, możliwe jest samodzielne eksplorowanie („przeszukiwanie” otoczenia), tj. rozpoznawanie, wybieranie, próbowanie i eksperymentowanie, i w końcu podjęcie realizacji danej oferty (zob. Hornowska, Brzezińska, Appelt i Kaliszewska-Czeremska, 2014);

• jakich osób obecność, dostępność i aktywność jest konieczna, by w razie trudności w fazie eksploracji i eksperymentowania bądź w fazie realizacji oferty możliwe było uzyskanie wsparcia adekwatnego wobec okoliczności zewnętrznych oraz potrzeb dziecka czy nastolatka.

O powodzeniu w realizacji danej oferty decydują także właściwości samego dziecka czy nastolatka oraz kompetencje opanowane na poprzednich etapach rozwoju, w tym jego wiedza i różne umiejętności. Jedną z najważniejszych właściwości kształtujących się w początkach dzieciństwa jest zaufanie do siebie i innych (Erikson, 1950), owocujące postawą „ku światu” i odwagą w poznawaniu otoczenia oraz chęcią samodzielnego dokonywania wyboru rodzaju i formy swojej aktywności. Zatem w procesie kształtowania różnych kompetencji na kolejnych etapach życia znaczącą rolę odgrywają zasoby środowiska rodzinnego i pozarodzinnego oraz zasoby indywidualne w postaci kompetencji nabytych na wszystkich poprzednich etapach rozwoju i modyfikowanych lub zastępowanych nowo nabywanymi.

BLOK ROZSZERZAJĄCY 3.4. Czym jest przyjemność funkcjonalna?

Rycina 3.6 pokazuje znaczenie odpowiedniej organizacji środowiska fizycznego i społecznego jako kluczowego warunku zaspokajania podstawowych potrzeb przez dzieci w różnym wieku i przez nastolatki. Poziom zaspokojenia potrzeb z kolei wyznacza – czyli jest czynnikiem bezpośrednio determinującym bieg rozwoju i jego kolejne efekty – to, na ile rozwijające się dziecko jest w stanie trafnie orientować się w otoczeniu, eksplorować, podejmować decyzje i realizować wybrane przez siebie oferty, a zatem także to, na ile jest w stanie podejmować i wypełniać nowe zadania rozwojowe.

RYCINA 3.6. Trzy poziomy organizacji fizycznego i społecznego środowiska rozwoju

Źródło: opracowanie własne.

Odpowiednia – czyli bezpieczna i adekwatna wobec potrzeb dziecka i nastolatka, zmieniających się ze względu na okoliczności (różne sytuacje), ale co ważniejsze, zmieniająca się w toku rozwoju (bo każdy etap rozwoju to nowe potrzeby) – organizacja środowiska, w jakim żyją, pełni dwie funkcje, takie jak:

• „zaproszenie do działania” – zachęca i umożliwia poprzez bogactwo i zróżnicowanie ofert (afordancji) do aktualizacji i korzystania z różnych nabytych na wszystkich wcześniejszych etapach rozwoju kompetencji, a tym samym utrwala je, doskonali i poszerza ich zasięg dzięki uruchomieniu mechanizmu transferu; może także dzięki odpowiedniej aranżacji przestrzeni i przemyślanemu doborowi ofert pełnić funkcję korygującą i uzupełniającą braki niektórych kompetencji;

• „zaproszenie do uczenia się”: jest źródłem wyzwań, zatem wzbudza ciekawość, zachęca do stawiania pytań, sprzyja myśleniu twórczemu (poszukiwaniu rozwiązania np. przez eksperymentowanie), zatem wzbudza i podtrzymuje motywację do zdobywania wiedzy i uczenia się czegoś nowego, skoro posiadane zasoby nie są wystarczające, by poradzić sobie z nieznaną dotychczas ofertą i ukrytym w niej zadaniem.