Читать книгу Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży - Группа авторов - Страница 30

Dzieci i nastolatki w każdej grupie wiekowej i na każdym etapie rozwoju różnią się między sobą nie tylko obiektywnie – stanem zdrowia i sprawności organizmu; cechami i konstelacją temperamentu; poziomem inteligencji i profilem kompetencji poznawczych, językowych, emocjonalnych i społecznych; gotowością do uczenia się, uzdolnieniami i zainteresowaniami; indywidualnymi unikatowymi (w tym krytycznymi i traumatycznymi) doświadczeniami życiowymi; warunkami życia. Różnią się także – na płaszczyźnie subiektywnej – wyobrażeniem swojej przyszłości, przekonaniami, aktualnymi potrzebami (nie zawsze do końca prawidłowo rozpoznawanymi i zaspokajanymi) oraz obciążeniami, wynikającymi z własnych aspiracji oraz oczekiwań i aspiracji otoczenia, głównie rodziców i nauczycieli.

Na różnice indywidualne i wewnętrzne zróżnicowanie grup dzieci i nastolatków można spojrzeć z perspektywy deficytów oraz nadmiarów (Brzezińska, Jabłoński i Ziółkowska, 2014), przyjmując różne układy odniesienia dla oceny tego, co jest, a co nie jest deficytem bądź nadmiarem, jak np. częstość występowania jakiejś właściwości w populacji dzieci w danym wieku, zgodność z wymogami edukacyjnymi, zgodność z normami kulturowymi i wymaganiami otoczenia, także fizycznego (środowisko życia), oraz często zwyczajowymi oczekiwaniami społecznymi czy wreszcie zgodność z wnioskami wyprowadzanymi z określonej psychologicznej teorii, np. rozwoju poznawczego (np. stadia rozwoju poznawczego według Jeana Piageta, 1966, 1969; por. Donaldson, 1986), emocjonalnego (Sroufe, 1997) i społecznego (Schaffer, 2006) czy moralnego (Kohlberg, 1976, 1984; por. Kmieć, 1992), wreszcie z teorii osobowości (stadia rozwoju ego według Eriksona, 1950).

BLOK ROZSZERZAJĄCY 3.6. Porównania społeczne a różnice indywidualne

Oznacza to, że oba pojęcia – nadmiaru i deficytu – są względne. Jedno i drugie może dotyczyć trzech sfer funkcjonowania człowieka (soma, psyche i polis) oraz odnosić się do wszystkich poziomów funkcjonowania i na nich się przejawiać: behawioralnego (obserwowane zachowania), organizacji i sprawności funkcjonowania struktur umysłowych (procesy orientacyjne, poznawcze, emocjonalne, motywacyjne), struktur i funkcji osobowości oraz jakości relacji z otoczeniem (Brzezińska, 2000, schemat na s. 45; por. Nuttin, 1968).

Przykładami deficytów w pierwszej sferze – soma – mogą być brak lub bardzo niska sprawność motoryczna i w zakresie percepcji wzrokowej czy słuchowej, utrudniająca manipulację przedmiotami bądź swobodne przemieszczanie się w przestrzeni (trudności lokomocyjne), zaburzony rytm dobowego funkcjonowania czy bardzo niskie napięcie mięśniowe. Mogą to być skutki choroby genetycznej, choroby chronicznej lub wypadku (urazu). Przykład nadmiarów, które niekiedy są źródłem poważnych problemów w funkcjonowaniu dziecka czy nastolatka, stanowią wyjątkowa fizyczna odporność, wigor życiowy i duża sprawność fizyczna w jakimś obszarze, wysoki poziom wrażliwości na bodźce czy wysoki poziom pobudzenia i duże zapotrzebowanie na stymulację.

W sferze drugiej – psyche – przykłady deficytów to niski poziom sprawności intelektualnej, odporności na stres, wrażliwości społecznej i empatii, brak lub słaba tendencja do decentracji, deficyty emocjonalne (Iniewicz, 2008), a nadmiarów, także nie zawsze zapewniających dziecku czy nastolatkowi zaspokajanie potrzeb uniwersalnych i rozwojowych i w rezultacie poczucie zadowolenia z efektów własnych działań: bardzo wysoki poziom inteligencji, duża szybkość uczenia się, szczególne uzdolnienia i talenty, wysoki poziom empatii i społecznej wrażliwości.

W trzeciej sferze – społecznej (polis) – lokują się deficyty o skutkach bliskich (na kolejnych etapach dzieciństwa) i dalekich (w okresie dorastania i dorosłości), spowodowane brakiem bezpiecznej relacji przywiązania i głęboką społeczną deprywacją z okresu wczesnodziecięcego. Należą do nich ubogie i homogeniczne doświadczenia społeczne oraz brak lub słabo rozwinięte różne kompetencje społeczne (Berlin, Cassidy i Appleyard, 2005; Grossman i Grossman, 2006; Thompson, 2005), co utrudnia: 1) nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktów interpersonalnych i grupowych; 2) tworzenie względnie trwałych związków; 3) wchodzenie w interakcje zadaniowe oparte na współzależności (Waterman, 1981) i współpracy; 4) zróżnicowane formy partycypacji społecznej (zob. Mianowska, 2008). Na drugim biegunie – nadmiarów – należy wymienić bogaty i znacznie bardziej niż u rówieśników zróżnicowany zasób kompetencji społecznych, w tym – już na etapie dorastania – organizacyjnych, a także obywatelskich.

Wspomniane deficyty i nadmiary są źródłem wielu indywidualnych potrzeb, inaczej przejawiających się u każdego dziecka i nastolatka, co rodzi spore trudności w ich trafnym rozpoznaniu. Można je także określić jako „potrzeby specjalne” z uwagi na to, po pierwsze, że każdy z nadmiarów i deficytów ma nie tylko skutki bezpośrednie (pierwotne) dla funkcjonowania dziecka czy nastolatka. Gdy skutki pierwotne nie zostaną zrównoważone odpowiednimi działaniami otoczenia, pojawiają się skutki wtórne, a czasem trudno odróżnić jedne od drugich. Po drugie, sposoby zaspokajania potrzeb indywidualnych mogą, z punktu widzenia jakkolwiek ujmowanej „normy”, nie być oceniane przez otoczenie jako prawidłowe, choć w istocie są funkcjonalne, bo powodują ich zaspokojenie. Są to więc „sposoby specjalne”, często nawykowe i patologiczne (zob. Obuchowski, 1983). Po trzecie, aby dziecko czy nastolatek mogli poradzić sobie zarówno ze skutkami pierwotnymi, jak i wtórnymi niezaspokojenia swoich specjalnych potrzeb, wynikających z posiadanych deficytów bądź nadmiarów, potrzebne są specjalne formy wsparcia, w tym terapii dziecka i jego rodziny czy radykalnej zmiany organizacji społecznego środowiska uczenia się.

RYCINA 3.11. Źródła zakłóceń w procesie rozwoju dzieci i nastolatków

Źródło: opracowanie własne.

Rycina 3.11 pokazuje czynniki niekorzystne z punktu widzenia przebiegu procesu rozwoju i jego rezultatów w postaci kolejnych osiągnięć rozwojowych. Niezaspokojenie potrzeb uniwersalnych oraz specyficznych dla etapu rozwoju obniża poziom gotowości, w tym motywację dziecka i nastolatka do poszukiwania i stosowania różnych sposobów zaspokajania swoich potrzeb indywidualnych (specjalnych), sposobów przynajmniej w jakimś zakresie zgodnych z normami społecznymi. Warunkiem powodzenia jest uzyskanie od otoczenia adekwatnego do ich aktualnych możliwości działania wsparcia, zarówno profesjonalnego (ze strony psychologa, foniatry, logopedy, dietetyka, fizjoterapeuty), jak i naturalnego – rodzicielskiego, rówieśniczego czy nauczycielskiego. Zatem, konkludując, dopiero zaspokojenie potrzeb indywidualnych pozwala dziecku i nastolatkowi w pełni skupić się na realizacji nowych zadań rozwojowych i zyskać nowe kompetencje, które zwrotnie mogą się stać doskonalszymi narzędziami zaspokajania tych specjalnych potrzeb.