Читать книгу Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży - Группа авторов - Страница 32

Rozwój jednostki jest procesem, który przebiega w czasie. Czas może być ujmowany jako wiek mierzony liczbą przeżytych tygodni, miesięcy i lat bądź jako etap w procesie rozwoju. W obu przypadkach chodzi o indywidualny czas życia (zob. Merriam, Courtenay i Reeves, 2001). Czas można także ujmować w szerokiej perspektywie społeczno-kulturowej i historycznej, co pozwala na łączenie przebiegu indywidualnych ścieżek życia różnych pokoleń ze znaczącymi zdarzeniami historycznymi i procesami społecznymi (Koops i Elder, 1996).

BLOK ROZSZERZAJĄCY 3.7. Psychologia rozwoju w ciągu całego życia

Systemowo-dynamiczne podejście do analizowania i badania procesu rozwoju skłania do przyjęcia założenia, że bieg życia każdego człowieka, także dziecka i nastolatka, wyznaczany jest jednocześnie przez aktualnie podejmowane wyzwania, historię dotychczasowego życia, uwikłaną w procesy społeczno-historyczne i trendy cywilizacyjne, oraz wyobrażenia i plany, jakie jednostka umiejscawia w swojej przyszłości. Splatanie się trzech perspektyw czasowych – teraźniejszości, przeszłości i przyszłości – sprawia, że podejmowanie wyzwań i efekty realizacji różnych zadań w danym momencie czy na danym etapie życia mają znaczenie nie tylko w wymiarze indywidualnym, lecz także społecznym. Ten drugi układ odniesienia powoduje, że rozwijające się i dorastające dziecko ma możliwość odnoszenia swoich doświadczeń do doświadczeń innych osób w podobnym wieku (rówieśników) oraz doświadczeń dzieci młodszych i starszych, a także do doświadczeń osób dorosłych, w tym już nieżyjących (zob. Brzezińska, Kaczan i Rycielska, 2010).

Zdarzenia życiowe i powiązane z nimi sekwencje społecznie definiowanych oczekiwań, adresowanych do dzieci i nastolatków na kolejnych etapach i w kolejnych latach ich życia uwikłane są, w szerszym planie, w dotykające całe społeczeństwa procesy historyczne zarówno o wymiarze lokalnym, jak i globalnym (zob. podrozdz. 3.3). Przynoszą one zmiany w warunkach życia i sposobach zaspokajania potrzeb, określają aktualnie obowiązujące wartości i stwarzają przestrzeń dla rozwoju, będącą efektem korzystnych procesów cywilizacyjnych, które doprowadziły m.in. do wydłużenia się życia, zmniejszenia śmiertelności niemowląt, ograniczenia epidemii niektórych chorób, podniesienia standardu życia, ale także szczególnego gromadzenia się wyzwań na przełomie adolescencji i dorosłości.

RYCINA 3.13. Geneza zadania rozwojowego

Źródło: opracowanie własne.

W tym ostatnim przypadku chodzi o zmiany w sekwencji i czasie realizacji (timing) zadań, jakich oczekuje się od młodych ludzi pod koniec fazy dorastania i na początku wczesnej dorosłości. Ta koncentracja i natłok społecznych wymagań, wyzwań, jakie stawia życie, i nacisków głównie rodziców na szybkie podjęcie takich ważnych zadań, jak znalezienie partnera życiowego, założenie rodziny, zdobycie niezależności finansowej, osiągnięcie w miarę stabilnego statusu zawodowego, a także pewnej dozy autonomii i samodzielności w podejmowaniu i realizowaniu ważnych życiowo decyzji, określane są przez badaczy jako tzw. godziny szczytu (rush hours) (Freund, Nikitin i Ritter, 2009).

Koncepcja zadań rozwojowych zaproponowana ponad 70 lat temu przez Roberta J. Havighursta (1948/1981, 1953; por. Brzezińska, 2000) ujmuje życie ludzkie przez pryzmat procesu podejmowania i realizowania zadań. Zadania te są efektem złożonych interakcji różnych nacisków na zmianę dotychczasowego sposobu funkcjonowania – biologicznych i psychicznych ze strony jednostki oraz społecznych ze strony otoczenia (ryc. 3.13). Same naciski z kolei to rezultat, po pierwsze, zarówno bezpośrednich, fizycznych konsekwencji określonych zdarzeń w świecie otaczającym jednostkę, jak i zmian, jakim podlega jej organizm, czy to na skutek procesów dojrzewania, krótkotrwałych bądź przewlekłych chorób czy nagłych urazów. Po drugie – tego, jak sama jednostka spostrzega zdarzenia wokół siebie i zmiany w funkcjonowaniu własnego organizmu i jakie nadaje im znaczenie. Wynikające z nacisków wyzwania nierzadko wchodzą ze sobą w konflikt, co wywołuje poczucie dyskomfortu. W trakcie realizacji zadań rozwojowych jednostka nabywa różne kompetencje, które pozwalają jej poradzić sobie z konfliktem nacisków, czyli rozwiązać dysonans poznawczy i zmniejszyć związane z nim napięcie emocjonalne, a zatem w konsekwencji zmniejszyć poczucie dyskomfortu i lepiej zaspokajać nie tylko aktualne potrzeby, wynikające z momentu w rozwoju, lecz także wszystkie podstawowe potrzeby psychiczne i to w sposób nowy, bardziej autonomiczny, czyli coraz bardziej niezależny od wsparcia otoczenia.

Podejmowanie i pomyślne realizowanie zadań rozwojowych uruchamia proces uczenia się i w konsekwencji doprowadza do przemian w obszarze sprawności motorycznych, percepcyjnych i poznawczych, emocjonalnych i społecznych czy moralnych. Pomyślnie realizowane zadania służą zatem rozwojowi i stąd skrót „zadania rozwojowe”. Tworzą one pewną sekwencję (blok rozszerzający 3.8), co oznacza, że powodzenie w realizacji zadań na późniejszych etapach życia zależy nie tylko od adekwatności wsparcia otoczenia w przypadku niepowodzeń, lecz także w dużym stopniu od tego, jak jednostka poradziła sobie z zadaniami wcześniejszymi, czyli od tego, z jakimi własnymi zasobami, w tym przekonaniami na temat swojej sprawczości i umiejętnością korzystania z zasobów otoczenia, mierzy się z wyzwaniami nowymi.

Koncepcja zadań rozwojowych przyjmuje jako punkt wyjścia założenie o normatywności przebiegu rozwoju i odnosi się do zdarzeń, które pojawiają się z wysokim prawdopodobieństwem w życiu większości ludzi na danym etapie rozwoju. Dotyczy więc zmian rozwojowych, które określamy jako powszechne (uniwersalne) i wspólne (Bee, 2004; por. Brzezińska, 2000). Ludzie doświadczają jednak także zdarzeń nieoczekiwanych, które nie są specyficzne czy typowe dla jakiegoś etapu rozwoju, czyli są nienormatywne. Paul Baltes (1997; por. Boker, 2013) wskazał na trzy grupy czynników wpływających na rozwój człowieka: 1) związane z wiekiem (można do nich zaliczyć efekty działania zegara biologicznego i społecznego); 2) związane z historią, czyli czynniki pokoleniowe; 3) związane ze zdarzeniami nieoczekiwanymi.

Klasyczna koncepcja zadań rozwojowych bardzo mocno odwołuje się do kontekstu społecznego i historycznego, w którym żyją jednostki. Naciski biologiczne w podobnym czasie dotykają wszystkich ludzi na danym etapie ich rozwoju i wiążą się z tzw. zmianami powszechnymi w jego trakcie (Bee, 2004), choć nie są ani historycznie, ani cywilizacyjnie niezmienne (np. zjawisko akceleracji w rozwoju seksualnym – Ellis, 2004).

Z kolei naciski psychiczne są nie tylko naturalną konsekwencją rozwoju psychicznego, np. zwiększającej się na kolejnych etapach dzieciństwa i dorastania autonomii. Wynikają one w dużym stopniu z akceptowanych wartości, które mają swoje bezpośrednie odniesienie do kultury i społeczeństwa, w jakim się żyje. Szwajcarscy badacze (Krings, Bangerter, Gomez i Grob, 2008) przeprowadzili interesujące badania na trzech kohortach osób – urodzonych w latach 1920–1925, 1945–1950 i 1970–1975. Najstarsi badani definiowali swoje cele życiowe podobnie do siebie i w kategoriach zbliżonych do klasycznej teorii zadań rozwojowych. Natomiast najmłodsi definiowali je w sposób zróżnicowany i zindywidualizowany, odnosząc je głównie do własnych zamierzeń i znaczenia edukacji w swoim życiu, a mniej do tego, jakie są cele ich rówieśników.

BLOK ROZSZERZAJĄCY 3.8. Rozwojowy rozkład jazdy

Trzeci typ nacisków w postaci społecznych norm i oczekiwań co do odpowiednich dla danego wieku wyborów i zachowań ma także, co oczywiste, wyraźne odniesienie do czasu społecznego i historycznego, w jakim aktualnie żyje jednostka, czyli jest bardzo mocno zakotwiczony – w języku Eriksona (1950) – w aktualności. W końcu trzeba podkreślić, że oczekiwania kierowane do jednostek w określonym wieku czy na danym etapie rozwoju ulegają zmianom, niekiedy radykalnym, wraz z przemianami cywilizacyjnymi i procesami globalizacji (zob. Silbereisen, 2005) oraz zmianami w lokalnym środowisku ich życia.

Efektem zmian w życiu społeczeństw, związanych z procesami globalizacji, ale także wynikających ze wzrostu wiedzy na temat rozwoju i warunkujących go czynników są zmiany nie tylko treści zadań rozwojowych, lecz także czasu i sposobów ich realizacji. Badacze zaobserwowali: 1) ich indywidualizację (Krings, Bangerter, Gomez i Grab, 2008) oraz zróżnicowanie kulturowe (różnice w ważności zadań w okresie adolescencji między imigrantami a osobami pochodzącymi z danego kraju – Schleyer-Lindenmann, 2006); 2) przesuwanie się zadań między etapami rozwoju (np. wydłużenie adolescencyjnego moratorium i pojawienie się nowego etapu wyłaniającej się dorosłości – Arnett, 2000, por. wyniki badań: Maček, Bejcek i Vaničková, 2007; Piotrowski, 2010; Brzezińska, 2017); 3) zmiany w sekwencji i czasie realizacji zadań – np. gromadzenie się zadań w początkach dorosłości (Freund i in., 2009); 4) w odniesieniu do dorosłości znaczące zmniejszanie się znaczenia regulacyjnego wpływu oczekiwań społecznych, a zwiększanie samoregulacji (tamże; por. Boerner i Jopp, 2007).

Mimo że klasyczna koncepcja zadań rozwojowych Havighursta w sposób jednoznaczny przypisująca zadania rozwojowe kolejnym etapom życia zdezaktualizowała się i nie przystaje do czasów wielkich zmian, to nadal może pełnić funkcję użytecznego narzędzia, wskazującego już nie to, jakie powinny być to zadania i do jakich efektów prowadzące, ale raczej to, w jakich obszarach zachodzi rozwój na kolejnych etapach życia.

Wielu badaczy zwraca uwagę na istotną – orientacyjną – funkcję określania zadań rozwojowych (zob. Neugarten, 1976; Settersten, 2004) jako ważnego układu odniesienia dla realizacji celów osobistych. Porównywanie się z innymi osobami w podobnym wieku może z jednej strony doprowadzić do poczucia ich podzielania z innymi i w efekcie ukształtowania się przekonania co do punktualnego przebiegu własnego życia, a z drugiej, gdy takiego poczucia podzielania brak – do powstania przekonania o znacznym odbieganiu własnych decyzji od tego, co robią rówieśnicy, i wzbudzającego dyskomfort poczucia nieadekwatności i nieprzystawalności do nich. Oba te przekonania – o punktualności i o nieadekwatności – mogą być jednak fałszywe. Dopiero odniesienie wyników swoich porównań do zadań rozwojowych przypisywanych do etapu rozwoju w danej kulturze i danym czasie pozwala właściwie interpretować wyniki porównań społecznych.

Ponadto (Wrosch i Heckhausen, 2005) realizowanie zadań rozwojowych w podobnym czasie, jak większość osób w tej samej grupie wiekowej, ale przede wszystkim zgodnie z oczekiwaniami społecznymi (czyli punktualnie – on time), zapewnia większe wsparcie i ze strony rówieśników, i otoczenia. W sytuacji odwrotnej, kiedy jednostka nie realizuje zadań zgodnie ze społecznym rozwojowym rozkładem jazdy i podejmuje je znacznie wcześniej bądź znacznie później niż rówieśnicy (czyli rozwija się niepunktualnie – off-time), musi albo sama intensywniej poszukiwać wsparcia, albo angażować więcej własnych zasobów, by sobie poradzić z nowymi dla siebie wyzwaniami ze względu na brak lub uboższe wsparcie płynące z otoczenia, w tym od rówieśników, zajętych już realizacją innych zadań rozwojowych niż ona.

Mapa zadań rozwojowych ułatwia też podejmowanie decyzji co do obszarów zaangażowania i czasu poświęcanego na ich realizację. Wreszcie chroni przed powstawaniem fałszywych przekonań na temat siebie i przed negatywnymi skutkami porównań z rówieśnikami. W przypadku dzieci i młodszych nastolatków pełni ona podobne funkcje orientacyjne, tyle że w odniesieniu do rodziców i nauczycieli.

Skoro mapa zadań rozwojowych pełni przede wszystkim funkcje orientacyjne, nie ma sensu szczegółowe określanie tego, jakie kompetencje powinny zostać nabyte na każdym kolejnym etapie rozwoju. Przygotowane na podstawie klasycznej pracy Havighursta (1948/1981) zestawienie, wsparte analizami zmian rozwojowych, dokonanymi przez Newmanów (Newman i Newman, 1984), przedstawione w tabelach 3.6 i 3.7, ukazuje obszary rozwoju i ogólnie określone zadania rozwojowe dla kolejnych etapów dzieciństwa i dorastania.

Porównanie treści tabel 3.6 i 3.7 z tabelami 3.4 i 3.5 (odpowiednio dla każdego etapu rozwoju dziecka i nastolatka) pokazuje, jaki jest związek między nimi. Tabele 3.4 i 3.5 dotyczą efektu końcowego procesu nabywania nowych kompetencji, się czyli tego, czemu służy podjęcie i realizacja zadania rozwojowego w jakimś obszarze (tab. 3.6 i 3.7). A służy, po pierwsze, opanowaniu kompetencji pozwalających zaspokoić potrzebę danego etapu rozwoju, czyli potrzebę rozwojowo specyficzną, po drugie zaś, opanowaniu nowych sposobów zaspokajania uniwersalnych, podstawowych potrzeb psychicznych lepiej dostosowanych do zmieniających się aspiracji osoby i oczekiwań otoczenia (blok rozszerzający 3.9).

TABELA 3.6. Zadania rozwojowe etapu dzieciństwa

Źródło: opracowanie własne na podstawie Havighurst, 1948/1981; Newman i Newman, 1984, s. 46–47.

Kompetencje pozwalające lepiej radzić sobie z wyzwaniami życia na każdym kolejnym etapie dzieciństwa, dorastania i dorosłości to według Roberta White’a (1974; za: Newman i Newman, 1984, s. 34–35):

• kompetencje poznawcze: zdolność do poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania nowych informacji;

• kompetencje emocjonalne: zdolność do utrzymywania kontroli nad własnym stanem emocjonalnym;

• kompetencje społeczno-moralne: zdolność do swobodnego korzystania z zasobów otoczenia.

TABELA 3.7. Zadania rozwojowe etapu dorastania

Źródło: opracowanie własne na podstawie Havighurst, 1948/1981; Newman i Newman, 1984, s. 46–47.

Każda z tych metakompetencji na kolejnych etapach rozwoju przyjmuje inną postać i zawiera inne składowe, czyli poszczególne umiejętności. Większość podręczników psychologii rozwoju podaje listy takich umiejętności i odnosi je do określonego wieku dziecka czy nastolatka. Trzeba jednak pamiętać, że granice wiekowe między kolejnymi etapami rozwoju, szczególnie w czasach transformacji sprzyjających indywidualizacji ścieżek rozwoju, są płynne, a co za tym idzie – podawane w zestawieniach miesiące i lata, w których dziecko czy nastolatek powinny opanować jakąś kompetencję, należy traktować z dużą ostrożnością.

Jedno z rozwiązań w sytuacji, gdy chce się porównać osiągnięcia rozwojowe danego dziecka czy grupy dzieci z tym, co uznawało się dotychczas za „normę” (statystyczną), polega na odwołaniu się do najnowszych wyników badań, ale i tu konieczny jest krytycyzm i warto zadać następujące pytania:

BLOK ROZSZERZAJĄCY 3.9. Rezultaty realizacji zadań rozwojowych

• dotyczące uczestników badania: kogo badano – dzieci, nastolatki czy ich rodziców bądź nauczycieli, jak liczna była badana grupa, jak duże było zróżnicowanie wiekowe, czy analizowano różnice ze względu na płeć i inne cechy socjodemograficzne (np. status społeczno-ekonomiczny – SES);

• dotyczące narzędzi badań: czy spełniały one warunek realizmu życiowego i psychologicznego (Aronson, Wilson i Akert, 1994) i – co się z tym wiąże – przystawalności treści i formy pytań oraz zadań do dzisiejszych realiów;

• dotyczące zastosowanych metod analizy zebranych danych.

Drugie rozwiązanie to postawienie pytania o to, czy posiadane przez dziecko czy nastolatka na danym etapie rozwoju kompetencje służą zaspokajaniu uniwersalnych, podstawowych potrzeb psychicznych i pozwalają na realizowanie aktualnych potrzeb rozwojowych w formie akceptowanej przez otoczenie i nienaruszającej dobrostanu dziecka.