Читать книгу Elaboración y evaluación de los trabajos fin de título universitarios: análisis, retos e innovaciones - Mª José Díaz Santiago - Страница 10

Desde la perspectiva del alumnado, el comienzo, desarrollo y finalización de los Trabajos Fin de Título suponen la culminación de su proceso de formación, la presentación de los conocimientos que se han ido adquiriendo a lo largo del tiempo, y que son aplicados a través de un profundo, arduo y analítico trabajo de investigación. Esta situación no es baladí, ya que el alumnado ve cerca la finalización de sus estudios y la obligación de enfrentarse a una situación nueva puede llegar a generar sensaciones contradictorias que, de una forma u otra, podrían afectar a la manera de afrontar esa nueva situación.

En este sentido, lo que en términos generales siente el alumnado que se enfrenta por primera vez a un TFT es cierto miedo, estrés e incertidumbre, lo cual lleva a que el alumno adopte diversas actitudes. Ante la incertidumbre que supone el comienzo de este momento, una gran cantidad de alumnos acuden desde el principio a su director de referencia para, lo antes posible, ponerse a trabajar y así contar con mayor tiempo para la elaboración del trabajo y para la solución de las posibles dificultades que se puedan encontrar. Sin embargo, ese estrés, ese miedo mal canalizado puede llevar al alumno a la adopción de actitudes contrarias a la descrita anteriormente, es decir, puede hacer que el alumno se centre en otro tipo de cuestiones académicas y deje para el final la elaboración del TFT, lo cual, obviamente, supondrá un aumento del estrés al verse con unos plazos más cortos para la elaboración del trabajo, exigiéndose en muchos casos al profesorado una dedicación plena que no se puede dar (López, 2016, Faya et al., 2016).

Es cierto que el volumen de trabajo y dedicación que puede conllevar la realización del TFT puede hacer que el alumno se vea desbordado, especialmente si a ese proceso de elaboración, se le añaden trabajos de otras asignaturas, seminarios, lecturas, memorias de prácticas, etc. Todo ello, puede llevar a que haya mucha diferencia entre lo que el estudiante sabe realmente y lo que en realidad reflejan los trabajos presentados (Pro, Blanco y Pérez, 2013), generándose cierta desazón en su estado de ánimo, aspecto este que, en muchos casos, puede influir en fases posteriores, como en el momento de la propia defensa oral que conlleva en la mayoría de las ocasiones este trabajo.

En cualquier caso, el proceso de elaboración de una investigación de esta envergadura no es fácil para el alumnado, encontrándose con dificultades de todo tipo que bien podrían diferenciarse en tres momentos: la fase de apertura o planificación, la fase de elaboración o desarrollo, y la fase de cierre o defensa.

En la fase de planificación los estudiantes suelen llegar con una temática definida. Sin embargo, hay un porcentaje amplio de alumnos que o bien no tienen clara la temática o bien la temática escogida excede o presenta carencias respecto a los objetivos de la titulación. En todo caso, la mayor dificultad con la que se encuentra el alumno es la concreción. Concretar la temática de un TFT y ajustarlo a los requisitos y criterios establecidos por la Universidad correspondiente, suponen unos procesos de análisis y reflexión en los que los alumnos encuentran en ocasiones, enormes dificultades, acudiendo para tratar de solucionarlo al docente asignado (Faya et al., 2016).

Por otro lado, una vez que los trabajos están definidos en su temática, el alumnado debe abordar la fase de elaboración. En esta fase el estudiante debe ser capaz de combinar diferentes competencias (Mateo et al., 2012), es decir, debe saber investigar para la elaboración de un marco teórico y estado de la cuestión bien fundamentado desde el punto de vista bibliográfico, debe seleccionar la información encontrada, y la debe plasmar en un documento bien estructurado, sistematizado y planificado, que le permita ir desgranando la cuestión teórica del trabajo.

Ante esta combinación de competencias, en muchos casos como señala Mateo et al., (2012), el alumnado encuentra enormes dificultades para la selección de aquella información realmente relevante para el cumplimiento de los objetivos que previamente se han establecido en el trabajo. Es decir, en muchos casos, el alumno presenta problemas para focalizar y seleccionar la información, plasmando contenidos que no aportan nada a las cuestiones que se pretenden trabajar en el propio TFT.

Además, en esa búsqueda de información fidedigna y de calidad científica el estudiante se encuentra con otro factor añadido, el plagio. La dificultad se centra no sólo en encontrar la información, resumirla y clasificarla, sino que además debe convertir los datos, la información en sí misma, en conocimiento para que pueda hacerlo suyo, para que pueda basarse en la verdadera reflexión sobre el conocimiento. Ya sea de manera consciente o inconsciente, en ocasiones los alumnos de los Trabajos Fin de Título encuentran verdaderos problemas para salvar esta situación que, como sabemos, se ha convertido en una problemática muy seria en el contexto universitario. Entre los motivos intencionados que llevan al estudiante al plagio de trabajos se encuentran la desmotivación, la falta de tiempo, la pereza o la necesidad de superar la asignatura a cualquier precio. En otras ocasiones, los alumnos cometen plagio por desconocimiento sobre cómo prevenirlo. En cualquier caso, las mayores dificultades encontradas a la hora de referenciar se encuentran en las citas de imágenes en un 44,2%, fuentes documentales en un 36%, plagio de referencias bibliográficas 25,6%, plagio de pares 8,1% y plagio de información estadística con un 2,3% (Roig et al., 2016).

Aunque en menor medida, otra de las dificultades que se percibe en los procesos de elaboración de los Trabajos Fin de Titulo, hace referencia a las competencias lingüísticas (López, 2016). Es cierto que el alumnado que llega a los estudios de Máster, y más concretamente al Trabajo Fin de Máster, lo hace con un cierto bagaje cultural y académico. Sin embargo, afortunadamente en pocas ocasiones, se da la circunstancia de discentes con serias dificultades para la expresión escrita, en la que las faltas de ortografía y gramaticales son una constante, y presentan grandes trabas para plasmar, con un pensamiento lógico, sistematizado y basado en la reflexión, el conocimiento que ha adquirido a lo largo de los cursos académicos. En estas circunstancias, es importante como docentes, analizar la situación y plantearse las razones por las que los estudiantes han acumulado grandes datos, superando diferentes asignaturas, pero no han sido capaces de transformar esa información en conocimiento lógico y estructurado, comprender por qué no se ha producido un aprendizaje real, un aprendizaje significativo.

Por último, una vez que el alumno finaliza y deposita el TFT, llega la fase de defensa o cierre del trabajo. Desde la perspectiva del alumno esta fase se percibe como el momento culminante en el que demostrar y exponer ante un tribunal aquello que se ha plasmado en un documento, eso sí, con un tiempo limitado. Durante el proceso de defensa los tribunales analizan, además del documento en sí depositado por el alumno, la exposición oral de los alumnos y si estos han adquirido las competencias específicas y generales de la especialidad cursada. De esta forma, es relativamente habitual que trabajos de muy buena calidad vayan acompañados de mediocres defensas, lo cual, se debe principalmente a la falta habilidades y estrategias comunicativas para afrontar este tipo de situaciones dentro de un contexto más formal y académico (Onieva, 2016). Asimismo, en ocasiones muestran dificultades para acompañar el discurso oral de presentaciones de calidad en PPT o cualquier otro formato, ya que en la mayoría de los casos pretenden incluir una gran cantidad de información en las diapositivas, lo cual hace poco atractivo para el tribunal el soporte visual de las presentaciones.

En el marco del proyecto de innovación docente “La orientación profesional en los TFM: estrategias didácticas eficaces en el modelo de enseñanza a distancia (Estrategia-MED)”, al que aludíamos anteriormente, se han detectado a través del estudio analizado que entre las dificultades que los estudiantes encuentran en mayor grado en la realización de sus Trabajos Fin de Título destacan:

• Elaborar el diseño de investigación/innovación (50,54%)

• El análisis de datos y evaluación (19,57%).

Mientras que el estado de la cuestión de las temáticas de los TFT (36,41%) seguido del establecimiento de los objetivos (20,65 %) son las tareas que consideran más sencillas de abordar.

Estas dificultades señalas en el proyecto entroncan directamente con lo mencionado, ya que se centran en su capacidad de análisis, planificación y sistematización, aquello que se supone que se ha trabajado durante los cursos anteriores a través de las diferentes asignaturas de forma parcial, enlazando unas materias con otras (Comeig et al., 2018). Y como ya se indicó, debe ser momento de reflexión docente analizar el por qué los datos que hemos ido introduciendo a través de nuestra enseñanza, no se han convertido en un verdadero aprendizaje significativo para los discentes.

A pesar de las mencionadas dificultades encontradas, en numerosas investigaciones resaltan la comunicación entre profesor-estudiante como el elemento de apoyo sobre el que se cimienta en buen TFT. Independientemente de la modalidad de enseñanza seguida, esta investigación se realiza en todos los casos bajo la supervisión de un tutor-docente, el cual, entre otras funciones deberá proporcionar apoyo y servir de guía al estudiante durante la realización de los trabajos correspondientes; establecer un cronograma de reuniones en función de las características de trabajo y de las propias características y necesidades del alumno; supervisión de la evolución de los trabajos aportando las correcciones oportunas que permitan al alumnado la consecución de los objetivos establecidos, así como autorizar el depósito y la defensa de los trabajos (Ruiz y Tirado, 2016).

Todo esto, obviamente, no se podrá llevar a cabo si no existe una comunicación fluida en la relación profesor-alumno. Desde la perspectiva del alumno, es exigible que este periódicamente reciba un informe sobre cómo va evolucionando en su proceso de adquisición de competencias a desarrollar con la elaboración de su trabajo, lo que debería facilitar la consecución de unos adecuados resultados finales (Alfaro et al., 2014). Sin duda, uno de los elementos básicos para poder adquirir los objetivos de aprendizaje pretendidos mediante el desarrollo de los TFT se fundamenta en la labor de supervisión y asesoramiento realizada por el tutor designado (Álvarez et al., 2016). En este mismo sentido, los resultados del proyecto de innovación docente “La orientación profesional en los TFM: estrategias didácticas eficaces en el modelo de enseñanza a distancia (Estrategia-MED)” muestran que casi la mitad de las respuestas (el 42,39%) sostienen que durante la realización del TFT la comunicación con los estudiantes es constante y fluida.

A pesar del buen dato en torno a la comunicación entre docentesestudiantes, es necesario centrar la atención en aquellos casos donde no se produce el intercambio comunicativo fluido y analizar las causas que han llevado a esa situación. En ocasiones, es cierto que pueden presentarse dificultades en la comunicación entre el profesor-alumno, generalmente por falta de respuesta de los alumnos a los requerimientos del profesorado. Esto, lógicamente va a tener repercusiones en la calidad de los trabajos, llegándose incluso a no autorizarse el depósito y defensa por parte del tutor. Sin llegar a una situación así, es muy frecuente que las dificultades en la comunicación profesor-alumno, lleve a este último a tener unas expectativas muy altas respecto al nivel y calidad del trabajo realizado y la posterior calificación obtenida, ya sea por parte del tutor o por parte de los tribunales. Esto, puede venir motivado, como decimos, por un claro desconocimiento de los parámetros evaluados por parte del alumno y de su propio nivel de respuesta, a pesar del feedback que le puede ir proporcionando el tutor o el mismo tribunal (Ruiz y Tirado, 2016).