Читать книгу Elaboración y evaluación de los trabajos fin de título universitarios: análisis, retos e innovaciones - Mª José Díaz Santiago - Страница 11

El Plan Bolonia de 1999, al que hacíamos alusión al comienzo de este capítulo, trajo consigo una serie de cambios en la estructura del sistema universitario en España para hacerlo converger con el resto de sistema europeos en torno a diversos ejes, entre ellos la mejora de los niveles cualitativos para ampliar las posibilidades de empleo de la población europea. Este hecho discurrió de manera paralela a opiniones y voces autorizadas que hablaban ya de un siglo XXI en el que la cantidad de información desbordaría a las instituciones educativas y que, por tanto, sería fundamental abordar los procesos educativos desde la perspectiva del aprendizaje autónomo, el aprendizaje permanente y la capacidad de aprender a aprender por parte de los alumnos. Para dar respuesta a estas necesidades formativas, el entonces presidente de la Comisión Europea Jacques Delors se refería a la necesidad de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre cuatro ámbitos competenciales, entre ellos, aprender a conocer, aprender a vivir juntos, aprender a hacer y aprender a ser (Delors, 1996).

A partir de estas consideraciones los planes de estudio respecto a los TFT se han orientado a la adquisición de diversas competencias que, atendiendo a la normativa educativa actual, se dirigen hacia la aplicación de conocimientos en entornos nuevos, la capacidad para evaluar y seleccionar contenidos, la aplicación de metodología científica adecuada, la capacidad para formular juicios o saber transmitir resultados procedentes de la investigación científica (Comeig et al., 2018). Lógicamente, la adquisición de este tipo de competencias no será fácil para el alumno y hace necesario que llegada la fase de planificación del TFT el alumnado tenga adquiridas una serie de competencias previas que le facilite el aprovechamiento y adquisición de competencias más concretas y transversales. Así, entre las competencias que el estudiante debería tener adquiridas al inicio de los procesos del TFT podemos citar algunas, tales como:

• Aplicar ideas en contextos de investigación.

• Capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos multidisciplinares.

• Integrar conocimientos y formular juicios de valor para la posterior toma de decisiones.

• Saber comunicar, razonar y argumentar de modo claro y sin ambigüedades.

• Capacidades de investigación, búsqueda y selección de fuentes bibliográficas.

• Aplicar técnicas e instrumentos y procedimientos metodológicos necesarios para la resolución de problemas (UNED, 2021)

En este sentido, cabe destacar que, los TFT presentan una clara orientación transversal. Es más, se convierte en una pieza de enorme valor, ya que no solo aglutina los conocimientos que anteriormente se debieron aprender, sino que es también fuente para el desarrollo de cimentación de conocimientos, destrezas y actitudes que, entre otras cosas, permitirán la combinación de saberes y su explicitación en un documento de valor investigativo. Este hecho, permitirá la obtención de evidencias sobre los logros y aprendizajes adquiridos por los alumnos (Cabrera, Rodera y Sangrá, 2012).

En cualquier caso, además de obtener una titulación que les pueda dar acceso a estudios de doctorado o abrir otras puertas profesionales, las inquietudes del alumno que se enfrenta a los trabajos para finalización de título se focalizan principalmente en la adquisición de las competencias adecuadas para poder desenvolver en un futuro laboral con plenas garantías de éxito, por lo que, en los últimos años, las universidades en respuesta a esas inquietudes ponen especial énfasis en el desarrollo de este tipo de competencias (Comeig et al., 2018).

Igualmente, como señala González et al., (2018, p. 91), el desarrollo de competencias transversales por parte del estudiante universitario es clave “para alcanzar la necesaria coherencia entre las demandas actuales de los empleadores y la formación de los egresados de la Universidad del siglo XXI”. En este sentido, Rodríguez, Ibarra y Cubero (2018, p. 199) sostienen que es necesario incrementar desde la Educación Superior, la percepción del alumnado, los egresados y empleadores la mejora de las competencias “percibidas con menor grado de desarrollo por los estudiantes son aquellas relacionadas con la capacidad reflexiva y la autonomía del individuo, competencias necesarias para poder desenvolverse en un contexto profesional y social complejo y cambiante”. Igualmente, según Ángel y Romero, (2016, p. 29) al realizar su TFT el alumno deberá realizar un trabajo teórico-práctico, encontrando así “una oportunidad inmejorable, no sólo de desarrollar las competencias propias de la asignatura, sino que también de poner en práctica distintas competencias adquiridas a lo largo de la titulación”. De esta forma, se destaca que el desarrollo y adquisición de las competencias, genéricas, instrumentales o transversales es fundamental para una buena conclusión de sus estudios, y que muchas de ellas se han ido ampliando a lo largo de los cursos, pero en el TFT deben poner todas ellas en función, en práctica.

Dentro del proyecto de innovación, antes mencionado y sobre el que se sustenta este capítulo, los resultados muestran que, en relación a la adquisición de las competencias de los estudiantes para la finalización de su TFT, tan solo un 2,72% consideran que sí reúnen todas las competencias necesarias, pero es destacado que el 51,63% no valoran este requisito que se considera imprescindible. Por su parte, el alumnado valora muy positivamente el grado de adquisición de competencias con la culminación de Trabajos Fin de Título, así como con el propio proceso de elaboración (Ruiz y Tirado, 2016). Asimismo, con la realización de los trabajos de fin de titulación, el alumnado considera como muy positivas la formación científica, la evolución en los procesos de adquisición de competencias, la capacidad de análisis y síntesis de los conocimientos, así como el fomento y el desarrollo de la capacidad de innovación educativa (Sáenz et al., 2009). Finalmente, algunos autores llaman la atención, en ocasiones, sobre la precipitación en la presentación de algunos trabajos que se depositan sin haber alcanzado unos niveles de madurez exigibles por el deseo de finalizar los estudios correspondientes dentro del mismo curso académico (Ruiz y Tirado, 2016).

Este hecho resulta imprescindible remarcarlo, ya que se ve la dicotomía entre lo que perciben los estudiantes sobre las competencias adquiridas, ya que su valoración es muy positiva a este respecto, mientras que los profesores. a pesar de su conocimiento sobre importancia de las competencias, pueden considerar que el estudiantado no ha adquirido o desarrollado las mismas, y finalmente el TFT pueda ser defendido. Este tema que resulta vital, para lo que anteriormente se trataba sobre calidad educativa, termina siendo un campo más que debe ser analizado con rigor, y en cierto modo, una tarea pendiente para alcanzar la eficiencia educativa.