Читать книгу Elaboración y evaluación de los trabajos fin de título universitarios: análisis, retos e innovaciones - Mª José Díaz Santiago - Страница 9

La preocupación por el desarrollo de una educación de calidad ha existido desde los orígenes más ancestrales del ser humano en cuanto a la transmisión cultural de padres a hijos. Obviamente, la preocupación por la calidad educativa se fue sistematizando y estructurando con el origen y consolidación de los primeros sistemas educativos allá por finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX.

Como nos señala Quintana-Torres (2018) el término calidad, y más si nos referimos a calidad educativa, es un concepto que ha generado un gran debate a lo largo de la historia, y se ha escrito una abundante literatura al respecto. Hoy día, independientemente del carácter polisémico del término calidad, en el ámbito que nos ocupa, ya en el año 2001, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2001) definía la calidad en educación como aquella que aseguraba a todos los alumnos la adquisición de los conocimientos, destrezas, actitudes y capacidades necesarias para el desarrollo de la vida en sociedad, aunando de esta manera a muchos científicos del área.

No obstante, en una sociedad tan competitiva como la actual y por el simple hecho de que el concepto surgiera ligado en momentos de crisis económica y/o social, la calidad educativa ha ido vinculándose a la eficiencia y eficacia, convirtiéndolo en una especie de meta-valor en el ámbito de los objetivos educativos (Quintana-Torres, 2018) por parte de Organismos internacionales y supranacionales, Administraciones e instituciones, asociándose esa eficiencia al logro de los mejores resultados posibles (Rizvi y Lingard, 2013). En este sentido, son las propias Administraciones e instituciones educativas las que, de manera cada vez más vehemente, consideran que los niveles de calidad educativa y los resultados obtenidos por los alumnos dependen en gran medida del desempeño docente (Martínez et al., 2016) y la gestión académica (Quintana-Torres, 2018). Este hecho condiciona en gran medida la libertad de enseñanza en cuanto a que toda la planificación docente se orienta a que los alumnos obtengan los resultados esperados conforme a unos determinados de aprendizaje, dejando algo arrinconados los procesos que llevan a la consecución de esos resultados. Además, en muchos casos, de esos resultados dependen el prestigio docente e institucional, sin percatarse del conjunto que rodea el complejo contexto y las políticas sociales y educativas del país determinado. Es decir, tanto en el modelo institucional como en el modelo pedagógico del docente, en las últimas décadas se apuesta por una concepción educativa en la que se prioriza por los productos acabados, estructuras simplificadas y una distribución bastante regulada de la información (Orozco et al., 2009), lo cual, implicará que a la acción educativa se dará el valor de acuerdo a los resultados o logros obtenidos por el alumnado a la finalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Martínez et al., 2016).

En cualquier caso, parece evidente que, si el fin último de la enseñanza es lograr el aprendizaje de los alumnos obteniendo de ellos su máximo potencial, la evaluación de la acción docente debería orientarse a valorar si se consiguen o no tales propósitos, no desde la perspectiva fiscalizadora, sino desde una adecuada perspectiva formativa (Guzmán, 2016). Así, determinar si el desempeño docente es o no de calidad, debería ser asumido por el profesorado como inherente a su propia labor educativa que conduce a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, aunque también se debería incentivar el desarrollo de la investigación y una actualización permanente (Escribano, 2018).

De hecho, la evaluación de la actividad docente en el contexto de los Trabajos Fin de Título, se orienta a una valoración sistemática del rol profesional y su dedicación para la consecución de los objetivos marcados por la titulación correspondiente, concretándose los resultados de la actividad del profesorado en los avances logrados por los estudiantes y en la valoración de esa actividad expresada en forma de percepciones u opiniones de los diferentes agentes educativos, entre los que destacan especialmente, los propios alumnos (UNED, 2009).

A este respecto, la valoración de calidad y desempeño docente por parte del alumnado se ha canalizado tradicionalmente a través de cuestionarios de satisfacción. En este sentido, desde el TFT, podríamos decir que su atención y valoración se focalizan en diversas dimensiones, tales como el dominio de los contenidos y temática propia de los trabajos fin de título por parte del profesorado; la empatía e interacción en la relación profesor-alumno, o la capacidad de respuesta ante sus inquietudes y problemáticas en los procesos de aprendizaje (Alvarado et al., 2016).

Asimismo, a las dimensiones anteriores, se pueden añadir algunas otras que también son ampliamente valoradas por el alumnado respecto al desempeño docente de calidad, entre ellas se encuentran la motivación y el compromiso con los procesos de aprendizaje del alumnado; el dominio didáctico en cuanto a transmitir aquello que permita la construcción; y la reconstrucción de conocimientos del alumnado que les facilite la adquisición, desarrollo y consolidación de los principios involucrados en el aprendizaje tales como la autonomía o la capacidad de aprender a aprender, especificándose para ello claramente las metas y los criterios de logro (Guzmán, 2016).