Читать книгу Madurez escolar - Mabel Condemarín - Страница 33

El desafío que implica, en la actualidad, educar a niños y niñas inmersos en el mundo de la información y de la tecnología nos obliga a adoptar nuevas perspectivas teóricas y prácticas conducentes a mejorar la calidad de sus competencias lingüísticas y comunicativas, tan necesarias para un desarrollo humano armónico en un mundo complejo y cambiante. Este desafío implica elevar los niveles de logro en las áreas lingüística y cognitiva de los cursos de transición, articulando de ese modo la educación parvularia con el primer año de Educación General Básica.

El desarrollo y expansión de esta rica competencia lingüística de los niños por parte de los educadores, constituye el mejor puente para articular la educación inicial con la básica. Para ello, es necesaria la valoración de la lengua materna y de la identidad cultural de los alumnos (en especial en aulas en que se da la multiculturalidad de los alumnos) y situar su aprendizaje y expansión dentro de contextos significativos para el niño, en el bien entendido de que esto último, es válido para cualquier contenido curricular. La iniciación temprana y natural en la lectura y escritura, tema sobre el cual hay un creciente consenso, no debe interpretarse como la enseñanza formal de la lectura y escritura en el nivel preescolar.

La articulación de ambos niveles (Condemarín y Díaz, 1999) en el ámbito del lenguaje y la comunicación, no marca una línea claramente delimitada entre ellos, sino que más bien muestra una especie de superposición. Esta superposición se explica porque la inmersión en el lenguaje escrito: sala letrada, uso de la biblioteca de aula, lecturas compartidas y otras estrategias metodológicas, continúa a lo largo del primero y segundo año básico. Por otra parte, las destrezas propias de la decodificación, por ejemplo, el desarrollo de la conciencia fonológica, aprendizaje de los fónicos y del vocabulario visual, pueden desarrollarse dentro del nivel parvulario siempre que los niños muestren un interés explícito por aprenderlas. Cada educadora deberá determinar cuándo el niño está en condiciones para desarrollar tales destrezas específicas con alegría y sin tensiones.

Si bien el lenguaje oral y escrito constituye una modalidad para comunicarse con otro y producir un efecto, la distinción entre lenguaje y comunicación es válida, por cuanto un niño puede tener un buen lenguaje articulado, pero su comunicación con otro puede ser limitada por factores emocionales, falta de oportunidades, espacios comunicativos u otros. Se exponen a continuación los principales planteamientos teóricos que fundamentan la importancia de implementar una propuesta de lenguaje y comunicación en el nivel de transición.

Al ingreso al nivel de transición, los niños son competentes en el uso de su lengua materna, independiente de la etnia o grupo socioeconómico al que pertenezcan. Alrededor de los cinco años, mayoritariamente conocen la estructura lingüística de su habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo para darse a conocer (función personal), para obtener cosas (función instrumental), para hacerse de amigos, reclamar, afirmar, solicitar, prometer (función relacional), para averiguar sobre los objetos y sucesos (función heurística), contar a otros lo que saben (función informativa) y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasías o dramatizaciones (función poética del lenguaje).

La evolución del lenguaje de los niños ocurre en paralelo a su desarrollo. Progresivamente expanden sus funciones lingüísticas a medida que se integran a un grupo de pares e interactúan con otros adultos. En ese contexto, necesitan darse a conocer a sus compañeros y a sus educadores, necesitan colaborar, competir y mantener su identidad entre personas que no son de su familia. Estas situaciones los incitan a usar su habla en forma flexible, usando niveles de habla adaptados a la situación comunicativa o a la jerarquía de sus interlocutores. Se entiende por niveles o registros de habla el comunicarse en forma familiar o informal, o emplear un lenguaje culto formal de acuerdo al interlocutor o a la situación comunicativa que se enfrente.

Durante estos procesos los diferentes aspectos del lenguaje –función, forma y significado– van siendo aprendidos a nivel implícito, global y simultáneamente. En la medida que los niños necesitan expresar nuevos y más complejos significados, van adquiriendo nuevas y más complejas formas de lenguaje, variándolas según sus propósitos y los contextos donde ocurra la comunicación. El modelaje que le proporcionan los usuarios con mayor dominio lingüístico juega un importante rol en el desarrollo de este proceso. El desarrollo natural del lenguaje puede ser expandido a través de una intervención intencionada. Si bien se trata de un proceso natural, los educadores pueden realizar una intervención intencionada, en su función de mediadores eficientes. El papel del educador como mediador eficiente se apoya fuertemente en los aportes de Feuerstein (en Sharron, 1986), uno de los más destacados seguidores de Vigotsky (1988).

Feuerstein concibe el organismo humano como un sistema abierto y modificable, donde la inteligencia no es un valor fijo, sino que constituye un proceso de autorregulación dinámica, sensible a la intervención de un mediador eficiente. Una mediación eficiente proporciona a los niños, en primer lugar, un ambiente afectivo que le permita expresarse con confianza frente a un interlocutor que lo escucha atentamente, lo comprende y le demuestra que su comunicación es importante para él. Además de ordenar, enmarcar y sistematizar los estímulos, de manera que los niños puedan focalizar su atención y así favorecer sus descubrimientos frente al lenguaje.

La interacción social entre los niños fortalece la construcción del significado. Por estas razones, es importante que los educadores planifiquen actividades que incorporan múltiples oportunidades para que los niños interactúen socialmente con otros.

Ellos desarrollan su lenguaje cuando se respeta su lengua materna y su entorno sociocultural y aprenden algo cuando son capaces de atribuirle significados más o menos profundos, dependiendo de sus capacidades, de sus experiencias previas y de sus estructuras cognitivas. A partir de este punto de vista, las distintas modalidades del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) se desarrollan a través de compartir significados, y entienden un contenido solo cuando se relaciona con lo que ellos ya saben. Esto es, su conocimiento previo acerca de un tema influencia la extensión y profundidad de lo que ellos comprenden. Y esto es válido no solamente para el lenguaje, sino para cualquier otro aprendizaje.

Los educadores logran que sus niños obtengan aprendizajes significativos cuando valoran la lengua materna, el entorno y las experiencias cotidianas de sus niños como un insumo básico para estimular la expresión de las distintas funciones lingüísticas y para favorecer su proceso de identidad, de conocimiento y valoración de sí mismo, y en fin, de su sentido de pertenencia y su autoestima.

Por otra parte, en pro de estos aprendizajes significativos los educadores desarrollan el amplio espectro de las funciones lingüísticas que manejan sus niños, tanto en las interacciones naturales como en la selección y estimulación de sus lecturas y producción de textos creativos o formales. Simultáneamente, a través de satisfacer sus necesidades, intereses y propósitos por medio del lenguaje, se construye un ambiente donde se den a conocer, indaguen, descubran, expresen su humor y sus fantasías. En la sala de clases se privilegian situaciones activas que permiten una aproximación al conocimiento de manera vivencial y no referencial. Así, el conocimiento del niño sobre el lenguaje no constituye un objeto de aprendizaje aislado, sino algo que pertenece a su vida real y que tiene significado como herramienta para percibir y actuar sobre el mundo.