Читать книгу Frühkindlicher Fremdsprachenerwerb in den " Elysée-Kitas " - Matthias Springer - Страница 15

Sollten sich Kinder mit fremdsprachlichem Hintergrund nicht erst die deutsche Sprache aneignen, bevor sie sich einer weiteren Fremdsprache zuwenden?

Diese dritte Frage betrifft die Befürchtung der sog. ‚Halbsprachigkeit‘ und stützt sich auf die Schwellenhypothese der 1980er-Jahre.35 Sie spielte damals in der Debatte über den frühen Fremdsprachenerwerb eine wichtige Rolle und besagt, „dass die Erstsprache über die Schwelle eines bestimmten Niveaus entwickelt sein muss, das für schulisches Lernen disponiert, ehe der Erwerb einer zweiten Sprache sich zu einem Vorteil in der Erwerbsbiographie auswirken kann.“36

Sie ist insofern problematisch, als sie auf einer idealisierten Auffassung von Zweisprachigkeit beruht, das bedeutet: die Entwicklung einer zweiten Sprache wird ausschließlich an eine überschätzte kommunikative Kompetenz in einer Sprecher-Hörer-Konstellation innerhalb einer Erstsprache geknüpft, die dort bereits als idealisiert gilt. Solche modellhaften wie idealisierten Konstrukte bilden aber weder im Fall von Einsprachigen noch von Mehrsprachigen die Realität der sprachlichen Interaktion ab.37 An dieser Stelle merkt Rosemarie Tracy an:

Ein- und Mehrsprachigkeit [sind] Idealisierungen und [stellen] kein absolutes Gegensatzpaar dar. Auch die Vorstellung, die Zeit, die man mit einer Sprache verbringt, ginge einer anderen verloren, geht an den Fähigkeiten des Menschen vorbei, in sprachlicher Hinsicht vieles gleichzeitig zu tun.38

Um diesen Idealvorstellungen entgegenzuwirken, prägte Peter Auer den Begriff der „kompetenten Bilingualität“.

Von kompetenten Bilingualen wird nicht erwartet, dass sie sich je nach Situation in beiden Sprachen wie ein Monolingualer [ausdrücken]. Kompetente Mehrsprachigkeit [stellt] eine eigenständige, primäre sprachliche und interaktionale Kompetenz dar.39

Wichtig hierbei ist die soziale Komponente:

[K]ompetente Bilingualität [ist] kein Privileg der gebildeten Schichten, die es sich sozusagen leisten können, ihre erste Sprache wie Monolinguale zu sprechen, trotzdem aber auch in einer zweiten oder dritten Sprache gut zu funktionieren.40

Die Schnupperstunde greift diese These zur sozialen Dimension kompetenter Bilingualität auf. Im Fall der vorliegenden Untersuchung zu frühem Fremdsprachenerwerb im Rahmen des Programms Elysée 2020 können derartige idealisierte Konstrukte einer quasi perfekten doppelten Einsprachigkeit, wie sie die Schwellenhypothese postuliert, nicht als Zielvorgaben zur Debatte stehen. Die Schnupperstunde Französisch zielt in ihrem Inneren auf soziale und politische Teilhabe, Bildungschancengleichheit, kognitive Stimulation, entwicklungspsychologischen, transkulturellen Mehrwert und nicht zuletzt die Lust am Sprachenlernen. Umso wichtiger ist es, dass sich vermeintlich wissenschaftlich basierte Konzepte wie die oben skizzierte Halbsprachigkeit nicht in den Einstellungen von politischen Akteuren, pädagogischen Kräften oder Eltern festsetzen und, ohne dass dies beabsichtigt sein mag, die Aufmerksamkeit eher auf Defizite als auf erfolgreiches sprachliches Handeln lenken. Als besondere Pointe ist mit Bezug auf die Schnupperstunde Französisch anzumerken, dass 58 Prozent der Kinder in den Elysée-Kitas bereits mehrsprachig sind, wenn sie in Kontakt mit diesem Programm treten. Die Mehrsprachigkeit ist schon da und im Sinne eines positiven Wagenheber-Effekts sattelt die Schnupperstunde noch eine weitere Sprache drauf.

Folgt man der Schwellenhypothese, ließe man kindliche Potenziale zur Mehrsprachigkeit ungenutzt. Ingrid Gogolin kritisiert die „Verschwendung der kindlichen Möglichkeiten zur Sprachaneignung“41 zurecht und betont:

Es gibt keinerlei empirisch untermauerte Zeugnisse dafür, dass Kinder mit der Aneignung von zwei (oder mehr) Sprachen, in denen sie alltäglich leben, überfordert sein könnten. Entscheidend ist, dass die heimische/n Familiensprache/n gepflegt wird/werden, weil eine adäquate frühe Förderung (egal in welcher Sprache) einen wichtigen Prädiktor für den späteren schulischen Erfolg in unserer Gesellschaft darstellt.42

Das führt zur Umkehrung der hier behandelten Frage, nämlich ob Kinder mit Migrationshintergrund in einer zusätzlichen Fremdsprache gefördert werden sollen, anstatt ausschließlich in der Familien- sowie Umgebungssprache, um optimal auf den weiteren schulischen Bildungsweg vorbereitet zu sein. Dazu gibt eine zentrale Erkenntnis aus dem EU-ELIAS-Projekt Early Language and Intercultural Acquisition Studies43 Aufschluss, die zeigt, dass die Variable Migrationshintergrund per se keinen Einfluss auf den Erwerb einer neuen Sprache in Kitas ausübt, wenn man sie isoliert betrachtet. Testergebnisse zur Entwicklung der rezeptiven Fähigkeiten im Bereich des englischen Wortschatzes und der englischen Grammatik zeigen exemplarisch, dass die Leistungsunterschiede primär auf den soziokulturellen und ökonomischen Hintergrund sowie auf das Interesse an Bildung zurückzuführen sind, nicht auf Migration. Das heißt mit anderen Worten, Migration ist kein Argument, das gegen die Teilnahme an der Schnupperstunde Französisch bei Kindern aus entsprechend disponierten Familien spricht. Als zweite Erkenntnis aus dem Projekt kann man festhalten, dass das Immersionsprinzip für Kinder mit Migrationshintergrund sogar vorteilhaft ist, weil sie die weitere Fremdsprache immersiv wie die Muttersprache erwerben. Auf die Schnupperstunde bezogen könnte dies bei entsprechender Immersion bedeuten, dass diejenigen, die neben dem Deutschen bereits eine Sprache beherrschen, der dritten Sprache – Französisch – offenbar unbekümmert begegnen.44

An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass der öffentliche Diskurs mit den Begriffen ‚fremdsprachlicher Hintergrund‘ und ‚Migrationshintergrund‘ oft einen etwas undifferenzierten Umgang pflegt. Nach der Definition des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge hat „eine Person […] einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil nicht mit deutscher Staatsangehörigkeit geboren wurde“.45 Dass Migration nicht unbedingt mit fremdsprachlichem Hintergrund und fremdsprachlicher Hintergrund nicht zwangsläufig mit Migration gleichzusetzen ist, zeigt die Migration aus dem frankophonen Raum nach Frankreich. Im Folgenden werden die Begriffe differenzierter verwendet, je nachdem, ob die soziologische oder die sprachliche Perspektive von Interesse ist, wenn auch ab und an Überlappungen an den Schnittstellen unumgänglich sind.

Eine weitere berechtigte Frage, die bei Kindern mit fremdsprachlichem Hintergrund öfter formuliert wird, und im weiteren Kontext der Schwellenhypothese steht, betrifft den Zugang zur Bildungssprache und seinen präsupponierten Beitrag zum Bildungserfolg. Die Forschungsgruppe Mehrsprachigkeit um Ingrid Gogolin ging im Rahmen des Hamburger Modellprogramms „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig“46 dieser Fragestellung nach und stellte fest:

Gesprächspraktiken, die auf das Register Bildungssprache vorbereiten, [sind] in bildungsorientierten Familien anzutreffen, kaum aber in eher bildungsfernen Familien. Während die ersteren ihre Kinder eher mit sprachlicher Varianz vertraut machen und entscheidungsoffene Kommunikationsstile pflegen, wird den Kindern in bildungsärmeren Familien durch starke Rahmung und Einengung des Sprechens wenig Raum für den experimentellen Umgang mit Sprachvarianz gelassen.47

Die Fokussierung auf den rein fremdsprachlichen Hintergrund scheint daher ziemlich irreführend. Wenn befürchtet wird, dass Kindern die adäquaten Kommunikationsmittel fehlen, liegt das möglicherweise nicht nur am Defizit in der L2 Deutsch, sondern daran, dass der gesamte bildungsrelevante Kanon einschließlich der allgemeinen Sprachfertigkeiten defizitär ist, weshalb soziokulturelle Faktoren berücksichtigt werden müssen:

Die bloße Teilnahme an zielsprachlichem (deutschsprachigem) Unterricht bei Kindern mit Migrationshintergrund genügt [nicht, um] substanzielle bildungssprachliche Kompetenzen aufzubauen. Vielmehr bedarf es dafür eines kognitiv aktivierenden, unterstützenden und die Divergenz alltäglicher und bildungssprachlicher Redemittel explizit thematisierenden Unterrichts.48

Inwiefern schließlich früher Fremdsprachenerwerb zu sozialer wie kultureller Inklusion beitragen kann, lässt sich aus Studien zu Bildungschancengleichheit und Partizipation herleiten. Die empirische Forschung warnt vor sogenannten „additiven Effekten“, d.h., „weist ein Kind einen Migrationshintergrund auf und besitzt zugleich einen niedrigen Sozialstatus, bedeutet dies auch ein zusätzliches Risiko, nicht an frühkindlicher Bildung zu partizipieren.“49

Die Landeshauptstadt München50 zeigt, wie wichtig ihr Anliegen ist, indem sie sich auf die UN-Kinderrechtskonvention (Art. 28) bezieht und „das Recht auf Bildung von Anfang an und das Recht auf umfassende Mitsprache und Mitgestaltung“51 betont. Mit Blick auf Inklusion sind laut WIFF52 Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland aktuell tatsächlich stärker gefährdet, Barrieren für einen Zugang zur Bildung zu erfahren, als Kinder ohne Migrationshintergrund. Aber auch Auswirkungen sozialer Segregation beeinflussen die Lebenslagen von Kindern. Jens Kratzmann spricht in diesem Fall von „sozialer und migrationsgekoppelter Ungleichheit“53.

Der Versuch, diese Barrieren mithilfe der Inklusionspädagogik zu überwinden, löst konfliktreiche Widersprüche aus. Diese befindet sich in mehreren Dilemmata zwischen dem Wunsch nach Individualisierung einerseits, Standardisierung und Verbindlichkeit andererseits; zwischen Offenheit für kindliche Heterogenität einerseits, Vermittlung elementarer Werte und standardisierter Kulturtechniken andererseits; zwischen dem Wunsch nach Hervorheben der Einzigartigkeit einerseits und der Integration in soziale Systeme andererseits.54 Die städtischen Kindertageseinrichtungen stellen sich diesen Widersprüchen, indem sie sich intensiv mit der inklusiven Pädagogik auseinandersetzen. Sieht man die Schwellenhypothese in Wechselwirkung zu sozialen Faktoren, steht sie den Zielen der Inklusion und Teilhabe sowie der angestrebten Bildungschancengleichheit entgegen.