Читать книгу Performative Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ) - Alexandra Lavinia Zepter - Страница 35

Wenn L2-Lernende in die Interaktion mit anderen treten, kann sich dies positiv auf den Erwerb der Zielsprache auswirken. Denn in Kommunikationssituationen erhalten sie nicht nur positive Evidenz in Form von Input und somit ein Modell, was in der Zielsprache als grammatikalisch/lexikalisch richtig und/oder akzeptabel gelten kann, sondern gegebenenfalls auch negative Evidenz. Mit negativer Evidenz ist gemeint, dass Lernende durch die Reaktionen der Interaktionspartner:innen Informationen darüber erhalten, was in der Zielsprache nicht möglich ist, also grammatikalisch inkorrekt oder nicht akzeptabel ist (vgl. Long 1996: 413).

Negative Evidenz wird in der L2-Forschung häufig auch als korrektives Feedback bezeichnet (vgl. Schoormann & Schlak 2012:190) und kann verschiedene Reaktionsmöglichkeiten auf die sprachliche Beschaffenheit einer Lernendenäußerung beinhalten. Lyster & Ranta (1997) arbeiteten auf der Grundlage empirischer Daten sechs mündliche korrektive Feedbackformen heraus. Diese „vorgeschlagene Typologie ist bis heute maßgebend“ (Schoormann & Schlak 2011: 49–50). Tab. 3.3 beinhaltet die sechs Feedbackstrategien jeweils mit einer Beschreibung und einem Beispiel. Die Beispiele beziehen sich auf die Äußerung eines Lernenden: Er gehte nach Hause (ebd.).

Bei Reformulierungen (recasts) und expliziten Korrekturen (Zeile 1–2) erhalten Lernende neben impliziter bzw. expliziter negativer Evidenz zusätzlich positive Evidenz in Form von korrektem Input (vgl. Long 1996: 413). Bei den vier weiteren Strategien (Zeile 3–6), die als promptsprompts zusammengefasst werden, wird Lernenden hingegen das zielsprachlich korrekte Modell vorenthalten und sie werden aufgefordert, sich selbst zu korrigieren.4

Es gilt in der L2-Forschung mittlerweile als weitgehend akzeptiert, dass mündlich realisiertes korrektives Feedback einen positiven Effekt auf den Fremd-/Zweitsprachenerwerb haben kann (vgl. Schoormann & Schlak 2012: 172).

	Korrektives Feedback	Beschreibung und Beispiel
1	recast (Reformulierung)	Die implizite Feedbackform beinhaltet die Reformulierung einer als fehlerhaft betrachteten Lernenden-Äußerung durch die Lehrkraft, ohne dass diese explizit auf den Fehler hinweist (Lyster & Ranta 1997: 46–47). Er ging also nach Hause. Was hat er denn dort gemacht?
2	explicit correction (explizite Korrektur)	Eine explizite Korrektur beinhaltet, dass die Lehrkraft deutlich hervorhebt, dass die Äußerung nicht korrekt war. Darüber hinaus gibt sie die richtige Form vor (Lyster & Ranta 1997: 46). Gehte ist nicht richtig. Es muss heißen, er ging nach Hause.
3	clarification request (Klärungsaufforderung)	Bei einer Klärungsaufforderung gibt die Lehrkraft den Lernenden einen Hinweis, dass etwas missverständlich oder nicht korrekt war. Dies ist ein Feedback-Typ, der sich entweder auf Probleme bei der Verständlichkeit oder der Genauigkeit oder auf beides beziehen kann (Lyster & Ranta 1997:47). Wie bitte?
4	repetition (Fehlerwiederholung)	Bei einer Fehlerwiederholung wiederholt die Lehrkraft meist mit besonderer Betonung die inkorrekte Form, um so den Fehler hervorzuheben und eine Reformulierung durch den Lernenden anzuregen (Lyster & Ranta 1997: 48). Er gehte ?
5	elicitation (Elizitierung)	Eine Form von Elizitierung ist, dass die Lehrkraft in ihrer eigenen Äußerung eine Art Lücke lässt, die von der Lernenden gefüllt werden muss. Davor kann sie auch einen Hinweis geben, was fehlerhaft war (Lyster & Ranta 1997: 48). Nicht er gehte, sondern er …?
6	metalinguistic feedback (metasprachliches Feedback)	Ein metasprachliches Feedback kann in Form einer Aussage oder Frage formuliert sein und gibt den Lernenden einen erklärenden Hinweis, was zielsprachlich inkorrekt war (Lyster & Ranta 1997: 47–48). Es handelt sich bei dem Verb gehen um ein unregelmäßiges Verb. Handelt es sich bei dem Verb gehen um ein regelmäßiges Verb?

Tab. 3.3:

Feedbackstrategien

Madlener-Charpentier & Behrens (im Druck) stellen das Spektrum formfokussierender Technikenformfokussierende Techniken auf einem Kontinuum (Abb. 3.1) von „implizit-minimalinvasiv“ (z. B. durch die Anreicherung des Inputs mit den Zielstrukturen = InputflutInputflut) über Techniken der Hervorhebung der zielsprachlichen Strukturen (= Input EnhancementInput Enhancement) bis hin zur expliziten Strukturvermittlungexplizite Strukturvermittlung dar. Sie halten zwar explizit-bewusstmachende Technikenexplizit-bewusstmachende Techniken punktuell für sinnvoll, plädieren aber dafür, den Schwerpunkt auf implizite formfokussierende Herangehensweisen zu legen, um „eine Verbesserung und Intensivierung des weitgehend unbewussten inzidentellen Lernens eben durch eine verbesserte Inputverarbeitung [zu] ermöglichen“ (ebd.). Wir erachten insbesondere für Lernende im Schulalter (und ältere) auch Phasen der expliziten Formfokussierung für ausgesprochen wichtig – eingebettet in bedeutungsvolle Kontexte, die Form-Bedeutungsbezüge erfahrbar machen, idealerweise integriert in Sequenzen, in denen Phasen impliziterFormfokussierungimplizite und expliziter FormfokussierungFormfokussierungexplizite sinnvoll aufeinander abgestimmt sind (siehe Kap. 4.2).

Abb. 3.1:

Optionen didaktischer Formfokussierung zwischen AufmerksamkeitslenkungAufmerksamkeitslenkung und BewusstmachungBewusstmachung (nach Madlener-Charpentier & Behrens, im Druck)56

Wir danken Eva-Larissa Maiberger für das Verfassen von Kap. 3.4, der beiden Erklär-Kästen zur Noticing- und zur Output-Hypothese in Kap. 3.5 und für den Absatz zum Korrektiven Feedback mit Tab. 3.3 in Kap. 3.6.