Читать книгу Performative Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ) - Alexandra Lavinia Zepter - Страница 39

In diesem Abschnitt beschäftigen wir uns mit den im DaZ-Unterricht zu fördernden Kompetenzen. Wir zeigen auf, wie ausgehend vom Thema und dem gewählten performativen Zugang verschiedene Kompetenzbereiche einbezogen werden, um ein ganzheitliches und synergetisches Sprachlernen zu ermöglichen – d. h. ein Sprachlernen, bei dem stets mehrere Lernbereiche zusammenwirken.

Bevor wir auf die DaZ-spezifischen Kompetenzen zu sprechen kommen, sei noch einmal kurz daran erinnert, wann und wodurch ausgelöst der Kompetenzbegriff im deutschen Bildungs­system Einzug hielt. Hierfür müssen wir auf dem Zeitstrahl keinen allzu langen Weg zurück­legen. Den Impuls zu einer grundlegenden Veränderung und Neuausrichtung im deutschen Bildungssystem gab das schlechte Abschneiden Deutschlands bei der ersten internationalen Vergleichsstudie PISA im Jahr 2000. Danach fand ein Umdenken in der Bildungspolitik statt. Hatte man in den Lehrplänen bislang zu vermittelnde Inhalte vorgegeben (= Input), formulierte man nun Kompetenzen, die die Schüler:innen erwerben sollten (= Outcome) (Budde et al. 2012: 19). Figurativ gesprochen wurde damit im Bildungssystem ein Schalter umgelegt, und zwar „von der Input- zur Outcome-Orientierung“ (ebd.).

Mit der Kompetenzorientierung rückten Anwendbarkeit und Übertragbarkeit von Gelerntem stärker in den Vordergrund. Der Psychologe Franz E. Weinert definiert Kompetenzen als

die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (2001: 27)

Inzwischen wurde der Kompetenzbegriff noch weiter ausdifferenziert. Man unterscheidet zwischen prozessbezogenenKompetenzenprozessbezogene und inhaltsbezogenen KompetenzenKompetenzeninhaltsbezogene.

Prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen

Prozessbezogene Kompetenzen beziehen sich auf allgemeine, das jeweilige Fach betreffende, nicht an bestimmte Inhalte gebundene Kompetenzen, die sich über die gesamte Schullaufbahn weiterentwickeln; inhaltsbezogene Kompetenzen beziehen sich auf konkrete Inhalte und beschreiben die erwarteten fachlichen Kompetenzen für die jeweiligen Stufen [https://km-bw.de/, 03.12.2021].

Die entsprechenden Kompetenzen sind also fachspezifisch festgelegt. Beispielsweise würde im Mathematikunterricht der Grundschule das Lösen von Aufgaben der vier Grundrechenarten zu den inhaltsbezogenen Kompetenzen zählen. Die Fähigkeiten des Überprüfens von Ergebnissen und des Bewertens verschiedener Lösungswege (u.a. bei Aufgaben der vier Grundrechenarten) gehören dagegen zu den prozessbezogenen Kompetenzen, da bei ihnen erwartet wird, dass sie im Verlauf höherer Jahrgangsstufen im Zuge der Bearbeitung anspruchsvollerer Inhalte weiter ausgebaut und verbessert werden.

Das Beispiel macht auch deutlich, dass inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen nicht isoliert voneinander erworben und gefördert werden können, sondern aufeinander abzustimmen sind. Abbildung 4.2 gibt spezifiziert für dieses Lehr- und Praxisbuch einen Überblick der im DaZ-Kontext relevanten und zu fördernden Kompetenzen.

Um Schüler:innen, die erst im Schulalter mit der deutschen Sprache in Kontakt gekommen sind, oder Schüler:innen nichtdeutscher Herkunftssprachen, die zwar in Deutschland aufgewachsen sind, aber in der Unterrichtssprache Deutsch Sprachförderbedarf haben, an die sprachlichen Anforderungen des Regelunterrichts heranzuführen, bedarf es ebenfalls eines kompetenzorientierten Unterrichts. Dieser sollte optimalerweise bei der Bearbeitung eines bestimmten Themas prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen aufeinander abgestimmt in den Blick nehmen und (den Entwicklungsstand der Lernenden berücksichtigend) zusammenführen. Die für den Zweitsprachenerwerb relevanten prozessbezogenen Kompetenzen (man spricht auch von Teilfertigkeiten) sind:

 Hör-/Hörsehverstehen

 Sprechen

 Lesen/Leseverstehen

 Schreiben

Die inhaltsbezogenen Kompetenzen zielen auf den Sprachgebrauch und die Sprachreflexion und schließen auch den Umgang mit Medien, Texten und Operatoren mit ein.

Wie lassen sich nun aber im DaZ-Unterricht prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen in Beziehung zueinander setzen? Dies sei mit Hilfe der Abb. 4.2 kurz illustriert:

Abb. 4.2:

Prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen für DaZ1

In das weiße Themen-Feld des Schaubildes lässt sich jedes dem Sprachentwicklungsstand und der Jahrgangsstufe angemessene Stundenthema einfügen (z. B. Schule, Tagesablauf, Einkaufen, Familie, Tiere im Zoo, Personenbeschreibung, Fahrradreparatur, Bundestagswahl). Ausgehend vom Thema und zunächst im Bereich der inhaltsbezogenen Kompetenzen bleibend, wird im nächsten Schritt überlegt: Welche sprachlichen Mittel sind für die Bearbeitung dieses Themas relevant? Beispielsweise für das Thema Tagesablauf: Temporaladverbiale (am Morgen, mittags etc.); für Personenbeschreibung: Adjektive (groß, stattlich etc.). Welche sprachlichen Mittel sollten also eingeführt und geübt werden? Und welche (dis-/kontinuierliche) Textform erweist sich unter Berücksichtigung des aktuellen Sprachniveaus als besonders geeignet? Zum Beispiel für das Thema Schule: Stundenplan; Einkaufen: Einkaufsliste; Tagesablauf: Tagebucheintrag; Personenbeschreibung: Steckbrief (vgl. Curriculum Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit, Baden-Württemberg, 2019: 5).

Anschließend gilt es zu überlegen, welche der prozessbezogenen Kompetenzen (Hören, Hörsehverstehen, Sprechen, Lesen, Leseverstehen, Schreiben) bei der Themenbearbeitung in welcher Weise einbezogen werden sollten. Idealerweise werden inhaltsbezogene Kompetenzen (ein konkretes Thema mit spezifischem Wortschatz, bestimmte grammatische Mittel und/oder eine bestimmte Textsorte) unter Einbeziehung mehrerer prozessbezogener Kompetenzen erarbeitet, geübt, gefestigt und erweitert. Hierbei sollten die rezeptiven Kompetenzen (Hören, Lesen) den produktiven (Sprechen, Schreiben) vorausgehen (ebd.: 5).

Welche der Kompetenzen in einer Unterrichtseinheit gefördert werden, ist also abhängig von einer Vielzahl von Faktoren. Dabei hat der gewählte (zum Thema passende) performative Zugang einen maßgeblichen Einfluss auf diese Entscheidung und auf die konkrete Ausgestaltung und Verknüpfung einzelner Kompetenzbereiche. Auf der rechten Seite von Abb. 4.3 sind alle in diesem Lehr- und Praxisbuch vorgestellten performativen Zugänge in einer zufälligen Abfolge aufgelistet.

Abb. 4.3:

Zusammenhang von Thema, performativem Zugang und Kompetenzbereichen

Der Zusammenhang von Thema, performativem Zugang und Kompetenzbereichen sei im Folgenden kurz veranschaulicht – beginnend mit dem Einfluss des performativen Zugangs auf die prozessbezogenen Kompetenzen:

Angenommen das Thema der Unterrichtseinheit oder der Doppelstunde wäre ‚Märchen‘, dann könnte man sich diesem beispielsweise durch emotionsauslösende, zum Sprechen anregende Bilder nähern (Kap. 5) oder über die Erzählkunst und hierfür, um das Sprachverstehen zu unterstützen, das japanische Bildertheater Kamishibai einsetzen (Kap. 6). Bei beiden performativen Zugängen liegt der Förderschwerpunkt auf den prozessbezogenen Kompetenzen medialer Mündlichkeit (Hören, Hörsehverstehen, Sprechen). Die mediale Schriftlichkeit (Lesen, Leseverstehen, Schreiben) ist zwar bei diesen Zugängen nachgeordnet, kann und sollte aber (je nach Fortschritt im Alphabetisierungsprozess bzw. im Zweitschrifterwerb) mit spezifischen Aufgaben einbezogen werden. Will man als Lehrkraft bei der Behandlung des Themas ‚Märchen‘ dagegen die mediale Schriftlichkeit fokussieren, dann bieten sich beispielsweise die performativen Zugänge des Vorlesetheaters (Kap. 8) oder des performativ-ästhetische Dimensionen integrierenden generativen Schreibens an (Kap. 9). Auch hier gilt – wie zuvor (nur komplementär) –, dass auch Fertigkeiten medialer Mündlichkeit beansprucht werden, beispielsweise bei den mündlichen Absprachen und dem Aushandeln einzelner Beiträge in Vorbereitung auf die jeweiligen Präsentationsphasen.

Jedes Thema, jeder Text (so auch ein Märchen) lässt sich darüber hinaus nutzen, um grammatische Strukturen in ihrer Funktion erfahrbar zu machen und den inhaltsbezogenen Kompetenzbereich Sprachgebrauch/SprachreflexionKompetenzbereich Sprachgebrauch/Sprachreflexion zu stärken. Für einen performativen Grammatikzugang eignet sich die Methode der Dramagrammatik in besonderer Weise (Kap.17 bis 21). Auch hier wird darauf geachtet, alle Teilfertigkeiten einzubeziehen.

Die Lehrkräfte haben also durch die Wahl des performativen Zugangs die Möglichkeit, bestimmte prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzbereiche in verstärktem Maße zu fördern, ohne die anderen Bereiche dabei unberücksichtigt zu lassen.

Die Kombination von Fokussierung bei gleichzeitiger Integration der übrigen Kompetenzbereiche ist im Rahmen von performativen Zugängen gut umsetzbar, sie ist jedoch nicht etwas, das performative Lehr-Lern-Arrangements in spezifischer Weise auszeichnet. Ein Herausstellungsmerkmal lässt sich dagegen in Bezug auf den Einsatz von MedienMedienEinsatz – neben Sprachgebrauch/Sprachreflexion ein weiterer Bereich inhaltbezogener Kompetenzen – ausmachen. Um die Besonderheit nachzuvollziehen, müssen wir genauer verstehen, was der Begriff Medien bedeutet bzw. worauf er sich im Unterricht beziehen kann.

Mit dem Begriff MedienMedien werden im Bildungskontext meist elektronische und digitale Medien assoziiert. Ein Medium ist aber zunächst einmal nur ein „vermittelndes Element“ (Fremdwörterduden 2013: 857). Bezogen auf Kommunikation steht der Begriff Medium damit sowohl für dem Menschen inhärente Vermittlungsinstanzen als auch für technische Hilfsmittel zur Übertragung von Botschaften (Pürer 2014: 68, nach Burkart 1998). „Menschliche Kommunikation zeichnet sich durch eine Vielfalt immaterieller wie materieller Vermittlungsformen und -möglichkeiten aus“ (ebd.). Ein Versuch, diese Vielfalt zu klassifizieren, stammt von Pross (1972), der zwischen primären, sekundären und tertiären Medien unterscheidet.

Typologie der Medi enTypologie der Medien

Primäre MedienMedienprimäre sind die Medien des menschlichen Elementarkontaktes. Dazu gehören die Sprache sowie nichtsprachliche Vermittlungsinstanzen wie Mimik, Gestik, Körperhaltung, Blickkontakt etc. Diese originären Medien teilen die Gemeinsamkeit, dass der Körper bzw. die Sinne des Menschen zur Produktion, zum Transport und zur Wahrnehmung der Inhalte ausreichen. Es bedarf keiner zusätzlichen Geräte für das Aussenden oder Empfangen der Botschaften.

Sekundäre MedienMediensekundäre erfordern auf der Produktionsseite technische Geräte, nicht aber bei den Empfänger:innen zur Aufnahme der Mitteilung. Hierunter fallen schriftliche Mitteilungen (z. B. Schilder in der Öffentlichkeit, Einkaufsliste, Brief), Druckmedien (Zeitung, Buch, Flugblatt, Plakat) und andere Formen materieller Übertragung (Bilder, Grafiken, Fotos).

Tertiäre MedienMedientertiäre erfordern sowohl auf Seiten der Senderin (zur Produktion und Übermittlung) als auch auf Seiten des Empfängers (zur Rezeption) technische Mittel. Hierzu gehören die Telekommunikation, die elektronischen Massenmedien (TV, Radio) sowie Film, Video, Hörspiel etc. Bei computergestützter Kommunikation käme zudem noch die Notwendigkeit einer Onlineverbindung hinzu.

(in Anlehnung an Pürer 2014: 68–69, nach Pross 1972)

Häufig werden heute auch noch viertens die quartären Medien unterschieden, um der Besonderheit der computergestützten Kommunikation, den ‚neuen‘ Medien, durch die Abgrenzung eines eigenen Typs gerecht zu werden. Bei den Quartärmedien (Computer, E-Mail, Chat, Internet, Intranet, Multimedia, Smartphone etc.) kommt Technik auch bei der digitalen Distribution zum Einsatz. Dadurch wird es möglich, Informationen noch sehr viel schneller zu verbreiten und sowohl synchron als auch asynchron zu kommunizieren (vgl. Faulstich 2004, nach Faßler 1997).

Generell ist zu beachten, dass auch jegliche Medien, die technische Mittel involvieren, auf der Ebene der Endgeräte von den kommunizierenden Menschen über den Körper bzw. die Sinne bedient und erschlossen werden müssen. Bereits Pross betont die Relevanz der primären Medien, wenn er herausstellt:

Alle menschliche Kommunikation beginnt in der primären Gruppe, in der sich die einzelnen von Angesicht zu Angesicht leiblich und unmittelbar befinden, und alle Kommunikation kehrt dorthin zurück. Der Ausdruck des Körpers und der Gliedmaßen, Ausdrucksmöglichkeiten von Auge, Stirn, Mund, Nase, der Kopfhaltung und Schulterbewegung, Bewegungen von Ober- und Unterleib, Armen und Händen verwandeln die menschliche Fähigkeit zu differenzierter Bewegung in Mitteilungen für andere. (Pross 1972: 128)

Das Besondere performativer Zugänge zu DaZ ist, dass in ihrem Rahmen vordergründig (aber nicht ausschließlich) die Medien des menschlichen Elementarkontaktes gezielt eingesetzt werden. Ziel ist es – mit Bezugnahme auf kognitionstheoretische Erkenntnisse (siehe Kap. 2) –, Gelegenheiten zu bieten, Sprache mit dem Körper und allen Sinnen zu erwerben und so auch Sprachanfänger:innen zur Kommunikation zu verhelfen. Performative Zugänge setzen sozusagen beim Elementaren an, stärken und nutzen diese Dimension, um den Lernenden zu ermöglichen, u.a. vermittelt durch Mimik und Gestik auf bereits (mit der L1) angelegte Konzepte/Begriffe zuzugreifen und diese mit dem L2-Ausdruck zu verknüpfen. Sprachliches Lernen wird auf diese Weise auch mit einem ‚primärmedialen‘ Lernen verbunden, wenn DaZ-Schüler:innen im Kontext des Unterrichts ihr originäres (menschliches) Ausdrucksrepertoire selbstwirksam erleben, ggf. ausbauen und individuell zu nutzen lernen. Performative Zugänge zeichnen sich nicht zuletzt dadurch aus, dass im Rahmen der Verstärkung der elementaren Dimension durch den Einsatz verschiedener Darstellungs- und Inszenierungsformen sprachliches Lernen integrativ mit Impulsen für ästhetisches Lernen verknüpft werden kann.

Neben den primären Medien und darauf basierender kreativer Gestaltungsformen (z. B. eine sprechende Statue oder eine inszenierte Debatte) spielen bei einigen performativen Zugängen des Lehrbuchs darüber hinaus Objekte und Bilder eine zentrale Rolle – einerseits als ästhetische, zum Austausch anregende Impulsgeber und andererseits zur Unterstützung des Sprachverstehens; mit letztgenannter Funktion beispielsweise im Handlungsorientierten Sprach- und Schriftgebrauch (HOSSHOSS; siehe Kap. 15). Mit Hilfe von realen Objekten und Handlungsgesten wird hier der Ablauf einer Handlung im Rahmen der Handlungsplanung zunächst mental simuliert, im Anschluss daran mit Hilfe von Bildern in die Schriftsprache überführt, dann sprachbegleitend körperlich ausagiert und abschließend erneut mit Hilfe von Bildern schriftsprachlich reflektiert.

In Bezug auf den Kompetenzbereich Medien/IntermedialitätKompetenzbereich Medien/Intermedialität besteht die Herausforderung für die im Deutscherwerb noch am Anfang stehenden Lernenden generell darin, die Verknüpfungen von Objekten, Gesten, Handlungen mit lautsprachlichen Formen herzustellen und vermittelt durch Bilder auf die Schriftsprache zu übertragen. In Abb. 4.4 ist exemplarisch für die in Kap. 15 vorgestellte HOSS-Beispielstunde dargestellt, welche inhaltsbezogenen und prozessbezogenen Kompetenzen gefördert werden. Es wird auf einen Blick deutlich, dass ausgehend vom Thema, dem Herstellen eines Handlungsprodukts (hier: Gurkenscheiben mit Salz), alle Kompetenzbereiche involviert und dem Sprachentwicklungsstand angemessen beansprucht sind.

Nachdem wir in diesem Abschnitt auf allgemeine Aspekte eines kompetenzorientierten DaZ-Unterrichtskompetenzorientierter DaZ-Unterricht eingegangen sind und darüber hinaus (insbesondere die Medien betreffend) Spezifika für performative Zugänge zu DaZ herausgestellt haben, wenden wir uns nun dem Task-based language teaching (TBLT) zu – einem methodischen Ansatz der Fremd-/Zweitsprachendidaktik. Auch hier folgt der Darstellungsweg der eingeschlagenen Route – vom Allgemeinen zum Performativen, d. h. von allgemeinen Grundsätzen der Methode und der Aufgabenkonzeption hin zur performativen Ausgestaltung der Aufgaben.

Abb. 4.4:

Geförderte Kompetenzen in einer HOSSHOSS-Doppelstunde zum Thema Herstellen eines Handlungsprodukts (hier: Gurkenscheiben mit Salz), konzipiert für Schüler:innen einer Vorbereitungsklasse mit geringen Deutschkenntnissen (siehe Kap. 15)