Читать книгу Pedagogía del nivel inicial: mirar el mundo desde el jardín - Daniel Brailovsky - Страница 16

La última de las hipótesis que quisiera proponer es la de la teoría como una conversación que tiende a lo narrativo, a lo metafórico, a la búsqueda de una representación común y colectiva del pensamiento. Esta forma de pensar la teoría merece un lugar destacado, pues se inspira precisamente en el tipo de conocimiento que se construye en las salas del jardín. En un libro reciente (Brailovsky, 2019) he definido al encuentro del aula en términos conversacionales. Lo que produce el aula, decía allí, es que un grupo de personas desconocidas entre sí se vuelven íntimas por un rato y entablan una conversación profunda, abierta, guiada por el deseo de conversar (y no, por ejemplo, de persuadir o de tener razón) sobre ciertos asuntos que se ponen allí, en el centro del aula, para ser objetos de esa conversación. El aula es uno de los poquísimos lugares (si no acaso el único) en el que sucede tal cosa. La conversación que tiene lugar en una clase se distingue porque es un encuentro entre desconocidos que no buscan conocerse, ni celebrar su amistad en la charla, ni meramente pasar un buen rato: los convoca el propio fin de conversar, a sabiendas de que esa conversación los modifica, los afecta. Lo dice bellamente Carlos Skliar (2010), dialogando con un texto de Nuria Pérez de Lara: se trata de seguir donando a desconocidos, entre desconocidos, dando la bienvenida al desconocido, celebrando el recibimiento dado de un desconocido a otro desconocido.

Por ser un encuentro íntimo y público a la vez, atravesado de ritualidades y modos de estar que potencian esa posibilidad de conversar y donde lo que se celebra es el conocimiento, el saber, el ancho mundo alrededor, es tal vez la forma máxima de esta concepción final de la teoría como conversación. Cuando la teoría es un acto de conocimiento, cuando es acción compartida, es conversación. Y, en ese punto, siempre está oscilando entre contrastes: se conversa narrando un mundo a la vez oculto y a la vista (porque hay que interrogarlo para que se muestre), que está a la vez en calma y en peligro (porque la conversación revela del mundo sus lógicas implacables, tanto como sus contradicciones, sus abismos insospechados). Y, desde el aula, el mundo se vuelve un lugar que podrá ser habitado desde distintas posiciones y sensibilidades, porque es precisamente la conversación la que nos abre a esos mundos y a esas sensibilidades.

Tal vez resulte un poco esotérico pensar en estos términos la teoría, pero eso es porque nos han embrutecido demasiado con visiones absolutistas del pensar. No hay espacio más potente para pensar la educación que las propias aulas, las salas del jardín, a la luz de las escenas de conversación que los propios encuentros promueven. La teoría conversacional y narrativa es, además, un encuadre para el pensamiento que tal vez precede a (y es condición de) cualquier otro “uso” de la teoría. Pero para conversar se renuncia a esa utilidad, a ese uso, y se discurre gozosamente.

Cuando conversamos con los chicos y chicas en el intercambio de la sala, vivenciamos el germen de esta teoría viva. Conversar con el grupo, hacerlo con la escucha atenta, saber dar tiempo y lugar a las voces de los chicos, tomar lo que dicen y ayudarlo a crecer en su propia esencialidad, sin violentarlo, sin banalizarlo, sin tergiversarlo desde la autoridad adulta, es tal vez uno de los mayores desafíos de nuestro oficio.⁵

En este acto de pensar y poner en palabras, además, hay una corriente de investigación con maestros y maestras que se destaca y viene muy bien para concluir este recorrido. Me refiero a la documentación narrativa de prácticas escolares, “una modalidad de indagación y acción pedagógica orientada a reconstruir, tornar públicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que los docentes producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas” (Suárez, 2007, p. 1).

Lo que hace esta corriente es “generar lecturas dinámicas y productivas sobre las experiencias y relaciones pedagógicas que se llevan a cabo en situaciones específicas” (ibíd.). Para eso, sus dispositivos de trabajo focalizan en la elaboración individual y colectiva de relatos pedagógicos y textos interpretativos por parte de docentes e investigadores, y también estimulan la configuración de “comunidades de atención mutua” (una bella imagen para pensar el encuentro escolar). Esta expresión la adoptan a partir de los trabajos de Clandinin y Connelly, autores que vienen trabajando estos asuntos desde hace décadas. Ellos toman, en uno de sus escritos, un bello pasaje del filósofo y antropólogo francés Paul Ricoeur que, me parece, sintetiza bastante bien esta idea de volver sobre la experiencia.

Mi experiencia no puede convertirse directamente en tu experiencia. Un evento que pertenece a una corriente de conciencia no puede transferirse como tal a otra corriente de conciencia. Sin embargo, aun así, algo se transfiere de ti a mí. Algo se transfiere de una esfera a otra. Este algo no es la experiencia como es vivida, sino su significado. Aquí está el milagro. La experiencia como cosa vivida permanece privada, pero su sentido, su significado, se hace público. La comunicación, de esta manera, es la superación de la no comunicabilidad radical de la experiencia vivida tal como se vive (Ricoeur, 1976).⁶

Ese resto, esa sensación que la experiencia nos deja, en el caso de los docentes es una fuente de ricos relatos, conversaciones, textos. Y tratar de recuperar, socializar, poner en diálogo todas estas huellas de la experiencia a través de la escritura es, tal vez, otra forma potente de mirar (y narrar) lo que sucede en la sala.

Notas

1. En este capítulo se retoman –y se releen desde el nivel inicial– categorías inicialmente trabajadas en Brailovsky, D. (2020). Siete vidas de la teoría pedagógica. En Reflexão e Ação. Revista do Programa de pos-graduaçao em Educaçao – Maestrado e Doutorado. S. Cruz do Sul, v. 28, N. 2, p. 224-234, junio. online.unisc.br

2. El Soneto desde la Torre de Juan Abad, de Francisco de Quevedo, dice: “Retirado en la paz de estos desiertos,/ con pocos, pero doctos libros juntos,/ vivo en conversación con los difuntos/y escucho con mis ojos a los muertos (…)”.

3. Puede añadirse que las teorías adoptadas con fanatismo también generan a veces cruzadas antiteóricas. Y entonces hay quienes terminan (o terminamos, pues debo reconocer que a veces paso por allí) escribiendo para criticar a los fanáticos de tal o cual teoría de una manera, a veces, igualmente fanática. Volveremos (unas páginas más adelante) sobre estas tensiones, cuando discutamos algunas seudoteorías muy populares en el nivel inicial, como aquellas de la “educación emocional” y las neurodidácticas.

4. Esta distinción fue planteada inicialmente en Brailovsky, D. (2019). Pedagogía entre paréntesis. Buenos Aires: Noveduc.

5. Esta idea se amplifica en el Capítulo 10 de este mismo volumen, “Pensar y conversar con niños”.

6. La traducción (del inglés) es del autor.