Читать книгу Effekter af specialundervisningen - Группа авторов - Страница 5

I løbet af de sidste ca. 20 år er der i takt med intentionerne om integration sket ændringer, således at tidligere relativt klart afgrænsede former for specialundervisning, iværksat efter relativt bestemte kriterier, fx intelligens- og læseprøver, i dag er erstattet af en mangfoldighed af interventions- og støtteformer, uden at man kender effekten af disse. Parallelt hermed er der sket en betydelig øgning af ressourceforbruget til interventions- og støtteformerne, hvad der politisk set skaber bekymring.

Fra starten af 1980’erne kom der kritisk fokus på folkeskolens specialundervisning, idet der kunne påvises en stigning i lærerskematimeforbruget på 80% i perioden fra 1972/73 til 1981/82. Denne stigning sammenfaldt med, at undervisningspligten blev udvidet fra 7 til 9 år (i 1972), at enhedsskolen blev gennemført (med skoleloven af 1975), og at der blev stillet forventninger om, at en større del af befolkningen fik mere end en grundlæggende skoleuddannelse. Specialundervisningen har dermed skullet påtage sig opgaven med at løse skolens differentieringsproblem, hvad der har ført til en del kritik, såvel nationalt (Hvid, 1982, Bendtsen m.fl., 1984, Egelund m.fl., 1984) som internationalt (Skrtic, 1991).

Samtidig med den rejste kritik af specialundervisningens stigende elevtal og ressourceforbrug opstod en tendens til, at specialundervisning blev givet uden at iværksætte de bekendtgørelsesbestemte procedurer, hvad der igen førte til, at opgørelser af incidens og ressourceforbrug vanskeliggjordes. Ideerne om at yde specialundervisningsstøtte i klasserne (fra cirkulæret af 1972) gav ligeledes anledning til etablering af tolærerordninger, som bl.a. finansieres af specialundervisningsressourcer, uden at enkeltelever udpeges som grunden hertil, og til at læsekurser vandt udbredelse som forebyggende og foregribende foranstaltninger.

Fra 1995 har der ikke været foretaget regelmæssige, landsdækkende opgørelser af antallet af elever, som modtager specialundervisning, ligesom der ikke har været foretaget landsdækkende registreringer af, hvor mange procent af folkeskolens ressourcer der anvendes til specialundervisning. De eneste sikre tal er amternes opgørelser over den vidtgående specialundervisning, hvor der fra slutningen af 1980’erne er sket en stigning på ca. 200%, samt Undervisningsministeriets opgørelse over andelen af elever i specialklasser, hvor der nåedes et maksimum i 1971/72 på 2,68%, som gradvis faldt til et minimum i 1984/85 på 1,53% for at stige igen til et nyt maksimum på 2,77% i 2000/01; i 2004/05 ligger det på 2,61% (Undervisnings ministeriet, 2004).

Et andet karakteristisk træk er, at der ikke i Danmark i nyere tid har været foretaget undersøgelser af specialundervisningsindsatsens effekt. (Dalen, 1984). Manglen på viden om specialundervisningen førte i starten af 2003 til, at en arbejdsgruppe om specialundervisningen (nedsat af Amtsrådsforeningen, Kommunernes Landsforening, Finansministeriet, Socialministeriet og Undervisningsministeriet) fik til formål at gennemføre en undersøgelse. Som oplæg til arbejdet gennemførte Kommunernes Landsforening i foråret 2002 en analyse af situationen efter omlægningen af den vidtgående specialundervisning pr. 1. august 2000 i syv kommuner (Rasmussen, 2002). Dette spotcheck pegede på, at udgifterne pr. elev til specialundervisning varierede særdeles meget, og at der i øvrigt var en overordentlig stor variation i visitationspraksis. Det formodedes, at ca. 20% af folkeskolens samlede ressourcer i 2002 blev brugt på specialundervisning.

En yderligere undersøgelse, som gennemførtes for arbejdsgruppen (Egelund, 2003), rummede dels en kvantitativ del omfattende et udsnit på 17% af de danske folkeskoler, dels en kvalitativ del dækkende otte udvalgte skoler. Den kvantitative del af undersøgelsen viste, at incidensen over et halvt skoleår i gennemsnit var 8,8%, men med en bemærkelsesværdig variation fra 0% til 26,6%. Den kvantitative del gav nogle forklaringer på forhold omkring specialundervisningen, hvoraf mange var ganske velkendte, først og fremmest at der var tale om udtryk for kommunale serviceniveauer, ligesom der ikke var objektive kriterier for, hvornår specialundervisning var nødvendig. Den kvantitative del af undersøgelsen rummede også fund, der ikke var umiddelbart forklarlige, først og fremmest at der var så store forskelle på henvisningsfrekvensen. De kvalitative analyser pegede på, at lav henvisningsfrekvens ikke betyder, at der ikke sættes ind over for elever med vanskeligheder, men at det gøres på en forebyggende og foregribende måde – at der med andre ord skabes øget rummelighed for de ressourcer, der andre steder bliver brugt til en mere konventionel indsats.

De kvalitative analyser pegede på en række forhold, der vurderes af betydning i forbindelse med at opnå en høj grad af rummelighed. Et af disse forhold er samarbejdskulturen på skolerne. Således syntes lærersamarbejde i selvstyrende team at ledsages af lav henvisningsfrekvens. Af særlig betydning syntes det at være, at der på skolerne er lærere, som er eksperter med hensyn til social træning, læseindlæring samt almene specialpædagogiske principper, så disse lærere kan fungere konsultativt over for deres kolleger. Også forældresamarbejdet omkring børns læring, både den faglige og den sociale, syntes vigtig. Skriftlighed omkring planlægning og løbende intern evaluering syntes ligeledes at være vigtig. Dannelse af mindre hold blev fundet at være et alternativ til specialundervisning – selv om sådanne hold først blev lovlige fra august 2003. Tilsvarende ansås det som brugbare alternativer til specialundervisning, at to eller flere lærere delte opgaverne omkring en større gruppe børns undervisning samt intensiv undervisning af én elev eller nogle få elever i et kortere tidsrum i et grupperum. En erfaren lærers observation af aktiviteterne i en klasse eller overtagelse af undervisningen, mens klassens almindelige lærer observerer, gav ligeledes nye muligheder. Alle disse anderledes former for organisering af det pædagogiske arbejde kan ses som differentieret undervisning, der tager højde for elevers forskelligheder, og som i øvrigt bygger på specialpædagogisk viden og erfaring.

De kvalitative analyser pegede dermed på en række områder, der vurderedes at have effekt i relation til rummelighed, forstået som lav henvisningsfrekvens. Efterfølgende foretog Egelund (2005) for Undervisningsministeriet i september-oktober 2004 en undersøgelse af, hvor stor en del af specialundervisningen der finder sted uden for de almindelige klasser, og hvor stor specialundervisningens ressourceandel er på et repræsentativt antal af danske skoler. Selv om der nu foreligger en betydelig viden om den specialpædagogiske bistand i Danmark, har vi dog stadig ikke nogen viden om, hvad der egentlig har effekt, og over for hvilke elever effekten forekommer. Det skal nævnes, at det sommeren 2005 fra Undervisningsministeriets side er indskærpet over for kommunerne, at specialundervisning fortrinsvis bør finde sted i klassen eller uden for eleverne almindelige skoletid. Dette er slået fast i den seneste bekendtgørelse om specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand af december 2005.

Et særligt dansk problemfelt er det faktum, der allerede er nævnt, at andelen af elever i specialklasser har været stigende over de seneste knap 20 år. Samtidig med, at vi i Danmark fra integrationsbestræbelsernes start i 1960’erne over enhedsskolens indledende indførelse i 1975 og frem til konceptet om den inkluderende skole fra 1994 har bevæget os mod skolen for alle, møder man det paradoks, at procentdelen af elever i specialklasser har været stigende fra 1985 til i dag. Et særligt bemærkelsesværdigt forhold er, at stigningen ikke gælder samtlige diagnostiske kategorier, men stort set udelukkende tegner sig inden for det såkaldte AKT-område, dvs. elever med adfærds-, kontakt- og trivselsvanskeligheder, som i øvrigt også opleves som et problem i folkeskolens almindelige klasser (Egelund og Hansen, 1997).

Begrundelserne for væksten er i den almindelige pædagogiske og politiske debat, man jævnligt ser i medierne, varierende:

 En stigende forekomst af børn med nedsat funktionsevne på grund af biologiske faktorer

 En større forekomst af socialt og emotionelt skadede p.g.a. senmodernitetens opvækstvilkår

 En øget ekspertise i at stille diagnoser p.g.a. den neurologiske videnskabsudvikling

 En øget prioritering af faglighed på bekostning af emotionelle og sociale kompetencer

Spørgsmålet er, i hvilken grad de forskellige forklaringer er gyldige. Det har vi ingen sikker videnskabelig viden om, og det er umådeligt svært, for ikke at sige umuligt, at sammenligne udskillelseskriterier i dag med kriterierne for 10 år siden – netop på grund af de mange samtidigt indvirkende forholds betydning.

Mange kommuner har – for at håndtere den øgede vækst i antallet af børn, der har behov for en særligt tilrettelagt indsats – valgt på de lokale skoler at etablere forskellige former for gruppeordninger. Spørgsmålet er imidlertid, på hvilke præmisser de er etableret? I hvilken udstrækning oplever eleverne (og deres forældre) sig som en del af fællesskabet på den skole, hvor de er placeret, og hvad betyder det for deres muligheder for læring og deltagelse? Til belysning af disse spørgsmål kan det være relevant at skelne mellem forskellige former for gruppeordninger på basis af deres tilhørsforhold til den skole, hvor de er placeret:

 enkeltstående specialklassetilbud/heldagsklassetilbud

 specialklasserække (flere klasser på skolen, typisk på hvert eller hvert andet klasse trin)

 basisgruppe (fungerer som basis for eleverne, men de tilknyttes også forskellige normalklasser, fx med henblik på at bevare tilknytningen til deres oprindelige klasser, som de forventes sluset tilbage til)

 tvillingeklasse (et samarbejde mellem en specialklasse og en alderssvarende normalklasse, således at begge klassers elever i visse faglige og sociale aktiviteter undervises sammen)

 integrationsklasse (“specialklasseeleverne” hører til i en normalklasse som en ligeværdig del af denne klasse og de aktiviteter, der foregår)

Lande på det europæiske kontinent, først og fremmest Belgien, Holland og Tyskland, har specialklassefrekvenser, der ligger 2-3 gange højere end de danske, og man er i disse lande af den opfattelse, at specialiseringen giver den største effektivitet, idet man hermed råder over et specialuddannet lærer- og pædagogkorps og et stort udvalg af særligt egnede undervisningsmidler.

Også disse forhold peger på behovet for grundige effektundersøgelser af specialundervisningens organisationsformer, herunder specialklasser og gruppeordninger, som bør suppleres med aktionsforskning.

Et særligt interesseområde i forskningen bør være tosprogede elever. Især i specialklasser er der en uforholdsmæssig høj forekomst af tosprogede elever, og det bør undersøges, i hvilken grad det er sproglige og kulturelle vanskeligheder – og ikke egentlige specialpædagogiske problemstillinger – der ligger bag udpegningen til at skulle modtage specialundervisning.

Internationale specialpædagogiske erfaringer

I det foregående er der refereret til forskellige resultater fra den internationale specialpædagogiske forskning. Ud over dette skal der peges på et særligt praktisorienteret udredningsarbejde. European Agency for Special Needs Education (2003) har udgivet en rapport, som sætter fokus på inkluderende undervisningspraksis i Europa, herunder hvordan den specialpædagogiske bistand indgår som et tilskud til den almene undervisning. Rapporten understøtter de resultater, som fremkom af den danske undersøgelse fra 2003, ligesom der blev peget på løsninger, der traditionelt vil være danske lærere fremmed – at elever underviser hinanden i en fleksibel og velovervejet gruppering af eleverne. Lignende løsninger påpeges i øvrigt af det seneste OECD review af den danske folkeskole (OECD, 2004).