Читать книгу Persönlichkeitsentwicklung in Hochschulausbildungen fördern (E-Book) - Группа авторов - Страница 18

Zur Beantwortung der Frage, wie eine Lernumgebung zur Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen konkret lehrmethodisch ausgestaltet werden kann, führte die Autorin im Zeitraum 2015–2017 am Departement Soziale Arbeit der Berner Fachhochschule (BFH) im Rahmen ihrer Dissertation ein Forschungsprojekt in Orientierung am Paradigma der Gestaltungsforschung durch (Studer, 2019). Die Gestaltungsforschung – auch «educational design research» (McKenney & Reeves, 2012; Plomp, 2010) oder «Design-based Research (kurz: DBR)» (Euler & Sloane, 2014; The Design-Based Research Collective, 2003) genannt – erhebt den Anspruch, innovative und robuste Lösungen für eine Problemstellung der Praxis und gleichzeitig praxisrelevante, wissenschaftliche Theorien hervorzubringen (Euler, 2014a, S. 17 ff.; McKenney, Nieveen & van den Akker, 2006, S. 72 ff.; McKenney & Reeves, 2012, S. 20 ff.; Plomp, 2010, S. 20 ff.; van den Akker, 2010, S. 46). Ausgangspunkt einer Forschung nach dem DBR-Ansatz bildet «the manner in which the desirable objective [wie die Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen; Anm. der Autorin] can best be attained in a given context through an intervention yet to be developed» (Euler, 2014a, S. 17). Das Ziel besteht nicht primär darin, bestehende Wirklichkeiten zu überprüfen, sondern Möglichkeiten und Potenziale zu erforschen und damit Wirklichkeiten zu gestalten und zu verändern (a. a. O.). Wichtig beim DBR-Ansatz ist die «Wissenschaft-Praxis-Kommunikation» (a. a. O., S. 18, 20 f.) – die intensive Zusammenarbeit mit Vertreterinnen und Vertretern aus dem Praxisfeld, die nicht als Objekte verstanden werden, sondern als gleichwertige Partnerinnen und Partner. Forschende und Praxisvertretende bilden in einem DBR-Projekt «eine Gemeinschaft von Experten aus unterschiedlichen Domänen mit komplementären Interessen» (Dilger & Euler, 2018, S. 2). Charakteristisch ist überdies ein iteratives Vorgehen: Die Entwicklung der angestrebten innovativen, robusten und nachhaltigen Praxislösung bei gleichzeitigem Gewinn wissenschaftlicher Erkenntnisse vollzieht sich in sich wiederholenden Zyklen von Design, Erprobung, Analyse und Re-Design (Euler, 2014a, S. 19; vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Forschungs- und Entwicklungszyklen in DBR-Projekten nach Euler (2017, S. 9); von der Autorin ins Deutsche übersetzt

Die Entwicklung der Lösung erfolgt dabei theoriebasiert. Basis bilden Literaturbeiträge und Alltagstheorien, die als Gestaltungsannahmen die lehrmethodische Ausgestaltung des ersten Design-Entwurfs, sprich des ersten Prototyps der Lernumgebung anleiten. In Zyklen wiederholter Design-Erprobung, Design-Evaluation und Design-Weiterentwicklung werden zugleich diese Gestaltungsannahmen wiederholt überprüft und als Gestaltungsprinzipien[2] verfeinert. «Dank dem iterativen Vorgehen und der Verbindung von Theorieanwendung, -bildung und -überprüfung kann im Rahmen von DBR-Projekten das Wissen über

– die angestrebte Problemlösung,

– ihr Funktionieren in einem bestimmten Kontext und

– den Prozess ihrer Gestaltung und Entwicklung

erweitert […] (wissenschaftliche Zielsetzung)» (Studer, 2019, S. 13 f.) und schließlich die angestrebte Lernumgebung im konkreten Praxisfeld stetig optimiert werden (praxisbezogene Zielsetzung).

Den soeben beschriebenen Forschungsansatz umsetzend, hat die Autorin in intensiver Zusammenarbeit mit Studierenden und Coaches des Bachelor-Studiengangs Soziale Arbeit (BFH) die im vorangehenden Kapitel geschilderten theoretischen Bestände und weitere wissenschaftliche Erkenntnisse aus Pädagogik und Didaktik, Lern- und Persönlichkeitspsychologie, Lehr- und Lernforschung sowie aus der Kompetenzforschung zusammen mit Erkenntnissen aus den bisherigen Erfahrungen im Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit (BFH) in didaktische Designs verpackt, diese erprobt, evaluiert und weiterentwickelt. Die Analyse und Interpretation der Evaluationsergebnisse führten zu einer Verfeinerung der Ursprungstheorien. Ebenso ließen sich neue wissenschaftliche Erkenntnisse gewinnen. Dabei wirkten die Coaches und Studierenden u. a. als Validierungsinstanz (Studer, 2019, S. 338 ff.). Auf der Grundlage dieser verfeinerten und neuen theoretischen Erkenntnisse wurden die didaktischen Designs überarbeitet, erneut erprobt und evaluiert.[3] Dadurch konnten die den Designs unterlegten Theorien noch einmal überprüft und schließlich in Berücksichtigung der Ergebnisse dieser zweiten Evaluationsrunde, die wiederum einer Validierung unterzogen wurden, noch einmal weiter spezifiziert werden.[4] Aus diesem iterativen Vorgehen resultierten verfeinerte bzw. präzisierte wissenschaftliche Erkenntnisse in der Form generalisierbarer und gleichzeitig kontextsensitiver didaktischer Gestaltungsprinzipien.

Didaktische Gestaltungsprinzipien enthalten konkrete Aussagen über das Zusammenspiel von Lehr- und Lernaktivitäten beziehungsweise über das Zusammenspiel von Lehraktivitäten und adressierten Lernzielen. Damit können diese Prinzipien Dozierenden, Studiengangsleitenden, Curriculumsentwicklerinnen und -entwicklern als Orientierungsrahmen für das konkrete didaktische Handeln dienen (vgl. auch Edelson, 2002, S. 114 f.; Euler, 2014b, S. 111).

Dadurch, dass die Evaluationsergebnisse zuerst für einzelne Studierendengruppen separat und dann Gruppen vergleichend analysiert und dabei festgestellte Gemeinsamkeiten und Unterschiede dargestellt und begründet wurden, weisen die erarbeiteten Gestaltungsprinzipien eine Generalisierbarkeit mittlerer Anwendungsreichweite aus. Das heißt: Obwohl sie in der Hochschulausbildung für Soziale Arbeit, konkret im Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit (BFH) gewonnen und erprobt wurden, lassen sie sich auf andere vergleichbare Hochschulbereiche übertragen – dies nicht zuletzt aufgrund der Kontextsensitivität von Gestaltungsprinzipien: Gestaltungsprinzipien bedürfen einer kontextbezogenen Interpretation, die es im Umkehrschluss erlaubt, die im jeweiligen Kontext vorfindbaren sozialen und organisationalen Rahmenbedingungen sowie die Lernvoraussetzungen der Lernenden zu berücksichtigen (vgl. auch Euler, 2011, S. 539; Euler, 2014b, S. 99 f., 111; Euler, 2017, S. 7).

Nachfolgend werden nun einige der didaktischen Gestaltungsprinzipien, die aus der eben beschriebenen Forschungstätigkeit resultierten und die lehrmethodische Ausgestaltung einer Lernumgebung zur Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen anleiten können, erläutert. Dabei werden aus Gründen der Lesbarkeit die Gestaltungsprinzipien inhaltlich ausgeführt. Auf die Wiedergabe ihres genauen Wortlauts wird hingegen verzichtet. Dieser kann bei Interesse der Dissertationsschrift der Autorin entnommen werden, die darüber hinaus wertvolle Zusatzinformationen und Umsetzungsempfehlungen zu den didaktischen Gestaltungsprinzipien bietet (Studer, 2019, S. 300 ff.).