Читать книгу Święci i świętość w języku, literaturze i kulturze - Halszka Leleń - Страница 14

Jacek Krawczyk

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Święci nauczyciele. Powiadamianie jako pierwotna funkcja świętości

1. Wprowadzenie

Żyjemy w czasach wąskich specjalizacji zawodowych i technicznych. Znajduje to swoje odzwierciedlenie również w zawodzie nauczyciela, który w swym podejściu do przedmiotu nauczania ujawnia tę samą tendencję, niszcząc jednocześnie tradycyjne wzorce zawodowe. U podstaw tych ostatnich leżą nieczytelne już w dobie obecnej wartości. Tendencja spłycenia modelu nauczyciela bierze swe źródło w powszechnie afirmowanej dzisiaj idei rozumu instrumentalnego. Działania nastawione na maksymalizację efektu edukacyjnego, na osiąganie ambitnie zakrojonych dóbr kulturowych i materialnych to schemat skwapliwie przyjmowany dzisiaj z powszechnym zrozumieniem. Pragmatyzacja dotyka już niemal wszystkich dziedzin naszego życia, jawiąc się jako orientacja jedynie słuszna, uzasadniona wąsko pojętym dobrem własnym człowieka roszczącego sobie prawo do zajmowania się tylko samym sobą. Kierunek rozwoju idei nauczania we współczesności coraz trudniej więc uzgodnić z tradycyjnym umiłowaniem mądrości jako swoistego wyrazu połączenia refleksji metafizycznej z pokornym aktem wiary w mądrość większą od ludzkiej, mądrość absolutną.

Święty nauczyciel1 to zagadnienie nienowe. Było niejednokrotnie omawiane historycznie i teoretycznie. Proponuję jednak powrócić do tych początków kształtowania się idei nauczania, w których fundament światopoglądowy był jeszcze ukształtowany przez mądrość i wiarę w Boga. Zatem jakie zagadnienie związane z problemem świętego nauczyciela warto dzisiaj podjąć? Odpowiedź na to pytanie znajduje się w kilku kluczowych pytaniach – problemach. Wśród nich najistotniejsze – moim zdaniem – to: czy możliwe jest takie doświadczenie, które mieściłoby w sobie obie kategorie – świętości i nauczania? Po drugie, czy to doświadczenie istnieje historycznie w postaci osoby realizującej ów ideał? I po trzecie, co oznacza możliwie szeroko na gruncie chrześcijańskim zintegrowanie świętości i nauczania? W tych trzech pytaniach mieści się zasadnicza inicjatywa refleksji, która z perspektywy świata ponowoczesnego może wydawać się nieaktualna, anachroniczna lub nawet bezzasadna. W mojej opinii należy odsunąć tę łatwą perspektywę i powrócić do wyzwania reintegracji świętości i nauczania. Bowiem tylko w takiej nieoczywistej dzisiaj korelacji będzie możliwe – w moim przekonaniu – odzyskanie zapomnianego wymiaru nauczania wraz z jego całym uposażeniem aksjologicznym. Być może przywołanie pierwotnej idei nauczania pozwoli też dostrzec ziarno tego ideału we współczesnych praktykach edukacyjnych i tym samym przyczyni się do ożywczej redefinicji modelu nowoczesnego, szczególnie w tych miejscach, w których ów model grzęźnie w osłabiających go wewnętrznych aporiach.

Odnalezienie modelu tradycyjnego siłą rzeczy musi się wiązać z rekonstrukcją przykładów dzisiaj już dla wielu nieaktualnych i historycznie odległych. Próba takiej rekonstrukcji powinna zakładać domyślnie, że model tradycyjny wniesie ożywczy impuls we współczesną praktykę edukacyjną i że nie stanie się jedynie dobrodusznym tradycjonalizmem. W osobie świętego nauczyciela można odzyskać to istotne powiązanie umiłowania prawdy i absolutnej miłości i udowodnić, że nie tylko jest ono możliwe, ale również z punktu widzenia integralności procesu nauczania niezwykle ważne czy po prostu konieczne. Traktuję tę aksjologiczną i poznawczą dyrektywę jako swoistą tezę, która stanie się w toku obecnych tu rozpoznań bardziej zasadna i może też nieodparcie atrakcyjna dla dzisiejszego środowiska edukacyjnego. Warto przyjrzeć się osobie świętego nauczyciela, by zobaczyć także rewers trudnej praktyki uzgadniania wiedzy i wiary. Uzgodnienie to nie jest wcale takie proste i oczywiste. W dziejach rozwoju praktyk religijnych mamy aż nadto dowodów na realność zagrożeń stojących na drodze zachowania konstruktywnej relacji między wiedzą a wiarą. Niebezpieczeństwa związane z zachwianiem równowagi w systemie suwerenności obu elementów ukażą nam obraz wypaczonej świętości, pozbawionej jednego z istotnych aspektów, mianowicie, afirmacji prawdy, dobra i piękna. Prawdą jest, że świętości nie można sprowadzić do wartości składających się na grecką kalokagatię. Prawdą jest jednak i to, że klasyczna triada wartości może zostać podniesiona za sprawą świętości do zbawczego wymiaru odkupienia i w ten sposób uzyskać nowe, prawdziwsze oblicze.

Zatem świętość nauczyciela nie jest doświadczeniem oczywistym. Tkwi w nim poważne ryzyko upodrzędnienia wiary bądź wiedzy, co skutkuje postawą tradycjonalistyczną lub gnostyczną. To ryzyko będę rozważał w dalszej części pracy. Bardziej jednak od zdegenerowanych form korelacji wiedzy i wiary interesuje mnie ich pozytywne powiązanie ukazane w zestawieniu nie tyle reprezentatywnym (przykładów świętych nauczycieli w podaniach hagiograficznych jest całkiem sporo), co raczej emblematycznym. Przytoczone przykłady, niesprowadzalne przecież do siebie, gdyż świętość to zawsze skrajnie indywidualny dramat kroczenia ku zjednoczeniu z Bogiem, mają naszą uwagę skoncentrować nie tyle na wielości dróg osiągania doskonałości duchowej, co jest wszak oczywiste, ile na pewną oś wspólną jako ideał położony przez samego Boga pod budowlę człowieczeństwa odrodzonego we wzorze świętości absolutnej, to jest w osobie Jezusa Chrystusa. W Nim znajdujemy paradygmatyczny obraz świętości na tyle pojemnej, by znalazła się tam każda charyzmatyczna odmiana drogi do doskonałości duchowej, również droga nauczyciela. Chrystus nazywany Boskim Nauczycielem uczy nas, co to znaczy być pareneitikos, wzorem do naśladowania, a więc nauczycielem dla innych, i w jaki sposób uzgadniać prawdę z dobrem i pięknem. W Nim zatem możemy dostrzec doskonałą harmonię między suwerennymi istotowo elementami wiedzy i wiary. Rozpoczynające się od Chrystusa odtworzenie trudnej duchowo, bo przecież wymagającej ogromnej dojrzałości i czystości, postawy uzgodnienia obu elementów pozwoli nam skoncentrować uwagę na tym, co najistotniejsze w modelowym wizerunku świętego nauczyciela. Wszystko, co będzie stanowić nadbudowę w tym wizerunku, ma charakter wtórny, historycznie zindywidualizowany, bo podlegający przemianom osobowościowym, charakterologicznym i kulturowym.

Proponuję więc wyjść od postaci Chrystusa, by w Nim ujrzeć istotę modelu świętego nauczyciela. W dalszej kolejności odniosę się do poglądów Świętego Augustyna, następnie do postaci Świętego Jana z Kęt oraz Świętego Jana Pawła II. Podkreślam jeszcze raz, że wybór, na który się zdecydowałem, daleki jest od kompletności. Osiągnięcie tej ostatniej w dostępnych tu ramach ilościowych byłoby, rzecz jasna, zupełnie niemożliwe.

2. Jezus Chrystus jako Święty Nauczyciel

Zobaczmy więc, jak często i w których momentach życia Jezusa przywołuje się Jego godność nauczyciela. Otóż właściwie używa się wobec Jezusa trzech określeń, które w różnych tłumaczeniach przybierają postać kilku wariantów wpisujących się jednak w jedno pole semantyczne. Najczęściej Nowy Testament wymienia słowo didaskalos, nieco rzadziej występuje w nim słowo Rabbi, w kilku zaś miejscach używa się określenia katechetos (Ewangelia wg Świętego Mateusza). Zwykle słowa te tłumaczone są jako Nauczyciel, Mistrz lub Przewodnik. Godność Nauczyciela dla wyznawców Chrystusa i tych, którzy zaciekawieni Jego nauką radzili się Go w różnych sprawach, oznaczała w zasadzie dwie kwestie. Po pierwsze Chrystus jawił się w oczach ludzkich jako ten, który dysponuje niezwykłą mądrością. U Świętego Jana Ewangelisty znajdujemy słowa wypowiedziane przez strażników Świątyni zdających arcykapłanom sprawę z tego, co usłyszeli: „Nigdy jeszcze nikt tak nie przemawiał, jak ten człowiek” (J 7, 46)2. U Świętego Mateusza pewien uczony w Piśmie zwraca się do Jezusa: „Nauczycielu, pójdę za Tobą, dokądkolwiek się udasz” (Mt 8, 19). W tej samej Ewangelii znajdujemy jeszcze jeden wymowny fragment zawierający dialog między młodzieńcem a Jezusem. Pierwszy z nich zapytał: „Nauczycielu, co dobrego mam czynić, aby otrzymać życie wieczne?”. W odpowiedzi usłyszał zachętę do przestrzegania Dekalogu. „Odrzekł Mu młodzieniec: «Przestrzegałem tego wszystkiego, czego mi jeszcze brakuje?» Jezus mu odpowiedział: «Jeśli chcesz być doskonały, idź, sprzedaj, co posiadasz, i daj ubogim, a będziesz miał skarb w niebie. Potem przyjdź i chodź za Mną!»” (Mt 19, 16–21).

Druga wyjątkowa cecha Chrystusa mieszcząca się w Jego nauczycielskiej godności to szczególna więź łącząca Go z Bogiem. W Ewangelii wg Świętego Jana znajdujemy słowa Nikodema skierowane do Jezusa: „Rabbi, wiemy, że od Boga przyszedłeś jako nauczyciel. Nikt bowiem nie mógłby czynić takich znaków, jakie Ty czynisz, gdyby Bóg nie był z nim” (J 3, 2). I jeszcze jedno sugestywne potwierdzenie mocy Bożej, którą niektórzy dostrzegali w tym wszystkim, co mówił i czynił Jezus: „Gdy Jezus dokończył tych mów, tłumy zdumiewały się Jego nauką. Uczył ich bowiem jak ten, który ma władzę, a nie tak jak ich uczeni w Piśmie” (Mt 7, 28–29).

Obie konstytutywne cechy Chrystusa, mianowicie: niezwykła mądrość i niekwestionowana świętość, kazały wielu zwracać się do Niego jak do Świętego Nauczyciela. Co więcej, tak doskonałe połączenie obu cech w jednej osobie zmuszało wewnętrznym przynagleniem serca i rozumu do szacunku i oddania, a więc do postaw wyrastających z uznania czystości prawdy i dobra, nie takiej czystości, jaka przysługuje doskonalącym się w obu dziedzinach. Chrystus za sprawą siły oraz integralności swych czynów i wypowiedzi mógł być w pełni postrzegany jako epifania Boskości. W Nim bowiem mieściły się w doskonały sposób przymioty Boga będącego, z jednej strony, Alfą i Omegą, z drugiej zaś, pięknym i czystym Oblubieńcem.

Chrystus jako Święty Nauczyciel, którego całe życie, jak również męczeńska śmierć, były pouczającym i przemieniającym świadectwem, dobitnie objawia swój nauczycielski charyzmat w bliskiej, intymnej wręcz relacji z Szymonem Piotrem, któremu powierza władzę pasterską. Przywołajmy doskonale wszystkim znany fragment z Ewangelii Świętego Jana:

A gdy spożyli śniadanie, rzekł Jezus do Szymona Piotra: „Szymonie, synu Jana, czy miłujesz mnie więcej aniżeli ci?”. Odpowiedział Mu: „Tak, Panie, Ty wiesz, że Cię kocham”. Rzekł do niego: „Paś baranki moje”. I znowu, po raz drugi, powiedział do niego: „Szymonie, synu Jana, czy miłujesz Mnie?”. Odparł Mu: „Tak, Panie, Tywiesz, że Cię kocham”. Rzekł do niego „Paś owce moje”. Powiedział mu po raz trzeci: „Szymonie, synu Jana, czy kochasz Mnie?”. Zasmucił się Piotr, że mu po raz trzeci powiedział: „Czy mnie kochasz?”. I rzekł do Niego: „Panie, Ty wszystko wiesz, Ty wiesz, że Cię kocham”. Rzekł do niego Jezus: „Paś owce moje”.

Wreszcie na końcu tego dialogu pełnego napięcia i zarazem czułej bliskości znajdujemy mocną pieczęć lapidarnego wezwania: „Pójdź za Mną!” (J 21, 15–19).

Powołanie do pracy apostolskiej, oznaczające de facto przekazanie godności nauczycielskiej Piotrowi, dokonuje się w specyficznym momencie i w wyjątkowy sposób. Chrystus jako prawzorzec świętego nauczyciela pyta przede wszystkim o miłość3 do Boga, która ze względu na potrójne – ma to bardzo szerokie konotacje symboliczne – wyliczenie musi wybrzmieć w życiu naśladowcy Chrystusa niezwykle czystym tonem. Jak to zostało powiedziane wyżej, symbolika potrójnego pytania o miłość każe nam dostrzec w tym fakcie odniesienie do trzech osób Boskich i ich szczególnych przymiotów, mieszczących się – i to ma dla nas istotne znaczenie – w charyzmacie urzędu nauczycielskiego. Będą to zatem charyzmaty: Miłości, Mądrości i Miłosierdzia. Wokół tych trzech przymiotów oscylować mają ci, którzy kroczą drogą powołania do nauki. Dodajmy jednak ważne uzupełnienie tak zarysowanego obrazu świętego nauczyciela. Otóż krótka, dobitna dyrektywa wypowiedziana przez Chrystusa: „Pójdź za Mną!”, niczym zobowiązujące memento, przypomina o istotnym aspekcie nauczania. Sprowadza się on do relacji nauczyciela z Bogiem, a tym samym do kształtu nauki, którą przyjdzie mu głosić. Święty nauczyciel ma wystrzegać się samoubóstwienia, gdyż przed nim jest Ten, który go poprzedza i, co najważniejsze, przewyższa we wszystkim: w mądrości, miłości i doskonałości integralnego zjednoczenia obu elementów. Wezwanie „Pójdź za mną!” niesie również ostrzeżenie, by w wypełnianiu nauczycielskiego charyzmatu słyszeć zobowiązująco powtarzające się i w ten sposób dobitnie akcentowane pytanie o miłość. Nauka kierowana przez nauczyciela do innych ma być w związku z tym swoistym wyrazem miłości jako potwierdzeniem miłości do Boga. Umiłowanie Boga w prawdzie o świecie, którą się z oddaniem zgłębia, staje się w ten sposób drogą do zbawienia, gdyż ten, co kroczy za Chrystusem, ma prawo oczekiwać zbawienia, a tego człowiek nie jest w stanie zapewnić sobie samemu. Otrzymuje je w darze od Jezusa, który ma taką moc.

Zamykając refleksję nad prawzorem świętego nauczyciela, jakim jest Jezus Chrystus, przytoczę fragment Pierwszego Listu Świętego Pawła do Tymoteusza, w którym obraz urzędu nauczycielskiego syntetycznie mieści się w ideale zarysowanym powyżej. Święty Paweł zwraca się do Tymoteusza takimi słowami:

Niechaj nikt nie lekceważy twego młodego wieku, lecz wzorem bądź dla wiernych w mowie, w obejściu, w miłości, w wierze, w czystości. Do czasu, aż przyjdę, przykładaj się do czytania, zachęcania, nauczania. Nie zaniedbuj w sobie charyzmatu, który został ci dany za sprawą proroctwa i przez nałożenie rąk kolegium prezbiterów. W tych rzeczach się ćwicz, cały im się oddaj, aby twoje postępy widoczne były dla wszystkich. Uważaj na siebie i na nauczanie; w tych [sprawach] bądź wytrwały! To bowiem czyniąc, i siebie samego zbawisz, i tych, którzy cię słuchają (1 Tym 4, 12–16).

Przenosząc hermeneutycznie powyższe słowa Świętego Pawła na poziom interpretacji symbolicznej, nie sposób nie wyczuć w nich pouczenia, którego autorem mógłby być sam Chrystus. Otrzymanie godności nauczyciela ma być sumiennie potwierdzone przykładem świętego życia „Do czasu, aż przyjdę […]”. To święte życie połączone w szlachetnej jedności z nauką przekazywaną innym wyrasta – co trzeba wyraźnie zaakcentować – nie z osobistych roszczeń ambicji własnych czy innych, lecz – podkreślam – z prorockiego powołania, usankcjonowanego instytucjonalnym, liturgicznym nałożeniem rąk w kolegium prezbiterów. Ta właśnie cecha świętych nauczycieli, ich głębokie przeświadczenie o wybraniu, któremu z pokorą chcą być wierni, decyduje o prawdziwości charyzmatu i poniekąd jego świętości. Nie można tego charyzmatu samowolnie wziąć jak rzecz czy przedmiotowo rozpoznać w świetle niepodważalnych naukowych dowodów, bowiem – jak pisze Bernhard Welte:

[…] możemy wprawdzie poznać naszych bliźnich, źródła, które spotykamy, ale tylko pod pewnym względem, w ich Logosie; to zaś, co stanowi o ich źródłowym charakterze, możemy jedynie uznać i odczuć w spotkaniu. Nie możemy jednak zdobyć na ten temat wiedzy o charakterze przedmiotowym. Mówiąc o „uznawaniu”, rozumiemy je dosłownie. Chodzi o tajemnicę źródłowości, której nie da się uchwycić; uznając ją, jesteśmy wewnątrz niej, nie czyniąc z niej przedmiotu ani pojęcia4.

3. Krucha integralność ideału

Wydaje się więc pewne, że święty nauczyciel w płaszczyźnie relacji do sacrum jest tym, kto nie zakrywa źródła, przeciwnie, poznawszy to źródło samemu, raczej umożliwia innym spotkanie, za sprawą którego możliwe jest uznać i odczuć to prawdziwe źródło. Święty nauczyciel torujący drogę temu spotkaniu sam jest tym, w którym odnaleźć można obraz wiecznego źródła. Zatem usprawiedliwione w miłości, mądrości i miłosierdziu, rozumianymi jako łaska, zapewnienie sobie tego właśnie udziału w wiecznym źródle czyni nauczyciela świętym. Podobnie jak Absolutna Miłość święty nauczyciel nie zatrzymuje dla siebie tego, co otrzymuje na drodze łaski, chce raczej w komunii miłości dzielić się tą wiedzą i tym doświadczeniem. Święty nauczyciel wyrażając wolę kochania poprzedzoną łaską miłości zstępującej, staje więc jednocześnie przed wezwaniem i wyzwaniem do dzielenia się całym bogactwem obdarowania. Welte w innym miejscu pisze tak: „Tym niewypowiedzianym źródłem nie możemy jednak zawładnąć, nie możemy wejrzeć w to, co ono zawiera i co się z nim dzieje. Jest ono czymś zupełnie innym, mamy tu do czynienia z heterologiką”5. Świętemu nauczycielowi obca musi być zatem postawa przemocy podporządkowania sobie owego źródła, a więc egoizm zagarnięcia dla siebie wszelkich dóbr z niego płynących. Nauczać w ideale świętości to być transparentnym, a więc ukazywać prawdę o świecie w – możliwej sensownie – perspektywie Logosu źródła.

Tkwi tu jednak pewien zespół niebezpieczeństw. Sygnalnie wspomniałem o nich na początku niniejszej pracy. Otóż na styku dwóch autonomicznych rzeczywistości ludzkich doświadczeń, a więc religii i wiedzy, rodzić się może fałsz zachwiania kruchej równowagi, jaka między nimi zachodzi. Sprawę tę omawia szeroko Max Scheler w Problemach religii6. W wyniku nieuprawnionego przeakcentowania bądź wiary, bądź wiedzy metafizycznej otrzymujemy odpowiednio błąd tradycjonalizmu oraz gnostycyzmu. Odrębnym przypadkiem jest stanowisko częściowej identyczności obu elementów, przynoszące ze sobą fideizm silnie oddziałujący przez wiele wieków w Kościele. Przypomnienie najbardziej fundamentalnych założeń tradycjonalizmu czy gnostycyzmu w płaszczyźnie istoty charyzmatu świętości pozwoli zobaczyć wyraźniej realne niebezpieczeństwa bezdroży, na których może znaleźć się święty nauczyciel. Tak więc, jeśli zależy mu na połączeniu wymiaru religijnego i poznawczego i jeśli znajduje w sobie umiłowanie przede wszystkim dla wiedzy, próbując ją wcielić jako wartość nadrzędną w sferę religii, to stanowisko to stanie się zbieżne z gnostycznym utożsamieniem obu dziedzin. W tym nurcie poglądów

religię (pozytywną i naturalną) – stwierdza Scheler – uważa się tylko za niższy stopień poznawczy metafizycznego poznania. Zgodnie z tym ujęciem religia byłaby więc w zasadzie sama metafizyką, tyle że metafizyką drugiej klasy, metafizyką w „obrazach i symbolach”, metafizyką przez „lud” i dla „ludu”7.

To, co istotne jednak w kontekście chrześcijańskiej idei świętego nauczyciela, rozgrywa się na polu konsekwencji omawianego tu utożsamienia dla praktyki religijnej. Ta ostatnia w tym przypadku doznaje uszczerbku, ustępując miejsca wymiarowi poznawczemu. Otóż – idąc dalej za słowami Schelera:

Pierwotną miarą i najdoskonalszą pierwotną postacią religii nie jest byt i istota jakiejś świętej osoby, której wypowiedzi o Bogu uchodzą za prawdziwe dlatego, że ona je wypowiada, lecz jakiś oddzielony od wszelkich osób system idej, który należy ocenić według pozaosobowych czystych norm rzeczowych. „Święty” nie budzi zatem ani nowego stosunku człowieka do Boga ani nie jest pośrednikiem boskiego czynu i boskiej działalności, dzięki której zawiązywałby się taki stosunek. Jest on wyłącznie pewnego rodzaju nauczycielem, resp. człowiekiem, który jako metafizyk uzyskał głębsze poznanie i wypowiada to, co poznał. […] Odpowiednią wobec tego formą socjologiczną, w ramach której zdobywa się wiedzę o Bogu, nie jest Kościół, lecz pewnego typu szkoła, a religijną formą nauczania nie jest przedstawianie świętych dóbr wiary, aby zgodnie z obowiązkiem zostały one przyjęte w wierze, ale nauka, w zakresie pewnej teorii metafizycznej8.

Zwracam uwagę na gnostyczne zaakcentowanie wiedzy metafizycznej z racji pewnych podobieństw do trudności i wypaczeń, z jakimi mamy do czynienia współcześnie. Zdaje się bowiem, że pewną radykalną formą gnostycznego w duchu unadrzędnienia wiedzy, której przynależy dzisiaj fetyszyzowana wartość instancji prymarnej, jest właśnie absolutyzowany racjonalizm. Skutkuje on fatalnym zeświecczeniem, a wtórnie kompensacyjnym rozwojem duchowości pogańskich. Nauczyciel, co zostało zaznaczone wyżej, podlegający tej właśnie tendencji ćwiczy się w „świętości” bez osobowego Boga jako źródła poznania i miłości. Szczególnym wykwitem takiego „charyzmatu” będzie więc nie Kościół, lecz szkoła fundowana na mniej lub bardziej wyrafinowanym zespole poglądów poznawczych.

Odwrotnym stanowiskiem do opisanego wyżej w płaszczyźnie uzgadniania religii i wiedzy będzie tradycjonalizm. To, co należy podkreślić w tej mierze, sprowadza się do upodrzędnienia roli pytań metafizycznych o pierwszą przyczynę, ewentualnie do przejęcia owych pytań i zanegowania niezależności takiej refleksji. Tymczasem między poznaniem filozoficznym a religią nie musi zachodzić sprzeczność, gdyż – jak twierdzi Scheler:

Fakt, że metafizyka mimo to dochodzi zupełnie swobodnie i z siebie samej do poglądów, jakie pojawiają się również na najwyższych poziomach autonomicznego rozwoju religii, stanowi jedynie pewną oznakę […] owej głębszej jedności natury ludzkiej, ducha ludzkiego i bytu, która poza wszelkimi zamierzeniami i jedynie dowolnie „chcianą” […] „jednością” sama z siebie przebija się i przedstawia. Przedstawia się właśnie wtedy, gdy wszystkiemu, co w nas jest naprawdę „z ducha”, pozostawia się wolną i autonomiczną przestrzeń rozwoju9.

Wolność stanowiąca fundament zdziwienia nad światem, „że w ogóle istnieje coś, a nie raczej nic”, zdziwienia, któremu poddaje się z ufnością i nadzieją metafizyk, jak się okazuje ma być również respektowana przez religię w toku wychowania chrześcijańskiego. Józef Tischner podkreśla tę wagę wolności jako jeden z warunków prawidłowo rozwijającego się wychowania w wierze. Innymi warunkami, na które zwraca uwagę autor Świata ludzkiej nadziei, są: uznanie osobowego wymiaru człowieka oraz istnienie obiektywnej hierarchii wartości10. Zatem dobry nauczyciel chrześcijański musi uwzględniać z szacunkiem wszystkie te trzy założenia i dopiero wtedy ma szansę stać się świętym wychowawcą. Dopiero na tak zdefiniowanej podstawie rozgrywa się właściwy dramat kroczenia ku świętości własnej i tych, których dane jest nam uczyć. Ważnymi elementami owego dramatu jest wiedza o Bogu i o wychowanku. W tych bowiem ramach wypełnia się powołanie świętego nauczyciela do miłości, gdyż być w miłosnej relacji do Boga, skutkuje – jak chce Święty Augustyn – jakąś niezwykłą nadwyżką poznania Go. Miłość czy proste zainteresowanie jako otwarcie serca na Drugiego poprzedza i umożliwia nic innego, jak właśnie poznanie. Bowiem – jak zauważa Wacław Eborowicz – „Każda dusza radzi się Go [Boga – J. K.], ale dochodzi do prawdy w miarę swej miłości [podkr. – J. K.] do najwyższego Nauczyciela. Dobra bowiem wola, […], jest niczym innym jak miłością, rozkochaną w prawdzie ponad wszystko inne.”11.

4. Nauczyciel – ten, który prowadzi ku prawdzie

Augustyn to ważna postać w kontekście rozumienia relacji między poznaniem a miłością. Jego wypowiedzi mają jednak dla nas istotne znaczenie, gdyż podejmują wprost zagadnienie nauczyciela jako takiego, które notabene łączy się u świętego z problemem poznania. Pewne wzmianki o tym, kim ma być święty nauczyciel, znajdujemy u Świętego Augustyna w dialogach O życiu szczęśliwym, Solilokwia i O porządku. Najpełniej, bo też świadomie i szeroko temat ten podejmuje Augustyn w dialogu O nauczycielu, po napisaniu którego wraca jeszcze raz do tego zagadnienia w swoich Wyznaniach12 i Kazaniach.

Augustyn w dialogu traktującym wprost o nauczycielu w toku rozmowy z własnym synem, Adeodatem, wychodzi od wartości mowy. Stwierdza, że może ona uczestniczyć w procesie zdobywania wiedzy o tyle, o ile ów proces poznawczy zanurzony jest w Chrystusie, jedynym prawdziwym nauczycielu, który zamieszkuje w „wewnętrznym człowieku”13. Mowa spełnia więc funkcję sygnału, kierującego nasz wzrok w stronę pierwszego świętego nauczyciela. On nas najtrafniej poucza, czyniąc to subtelnie, bo właśnie poprzez wewnętrzne poruszenie serca. Czy zatem ludzki, niedoskonały nauczyciel, zdaniem Świętego Augustyna, jest zbędny? Bynajmniej, jego rola, podobnie jak rola mowy, sprowadza się do szlachetnego pobudzania ucznia. Do dynamizowania wewnętrznej, najbardziej podstawowej i intymnej relacji między duszą a Boskim Nauczycielem, podobnie jak w rozmowie pełnej bliskości i ojcowskiej troski między Chrystusem a Świętym Piotrem, rozmowie, która rekapituluje bardzo syntetycznie i sugestywnie całe rozbudowane pouczenie krótką dyrektywą: „Pójdź za Mną!”.

Wacław Eborowicz w komentarzu do dialogu Świętego Augustyna uświadamia nam tę wyjątkową rolę, jaką ludzki nauczyciel może odegrać w budzeniu duszy do poznawczej i miłującej relacji z Boskim Nauczycielem. Otóż nauczyciel kroczący jak każdy inny człowiek ku świętości:

jest sygnalizatorem prawdy, ożywicielem poszukiwań, przewodnikiem na drodze nauki, apostołem życia wewnętrznego, bo prawda jest w wewnętrznym człowieku. Jego działalność, jego znaczenie jest znakiem, sygnałem, by uczeń wszedł w siebie i wsłuchał się w głos jedynego, prawdziwego Nauczyciela – Chrystusa, a On mu ukaże prawdy, które ma kontemplować14.

5. Przez miłość do prawdy

Drugą postacią świętego nauczyciela, którą przywołuję dla zbadania tego szczególnego charyzmatu świętości, jest profesor Akademii Krakowskiej, Jan z Kęt. Ma on swoje ważne miejsce w Kościele katolickim w Polsce i w naszej kulturze, bowiem w 1737 roku papież Klemens XII ogłosił błogosławionego Jana z Kęt patronem Polski. Proces kanonizacyjny zakończył się w 1767 roku ogłoszeniem przez papieża Klemensa XIII świętości Jana Kantego. Ze względu na piastowane funkcje i szczególny dar troski o młodzież akademicką, potwierdzony licznymi dowodami z życia świętego, uznawany jest on za patrona studentów i wykładowców oraz szkół katolickich. W Kościele jego wspomnienie przypada na dzień 20 października i ma charakter obowiązkowy.

Zwykło się podkreślać czułość i łagodność Jana Kantego wobec bliźnich. Potrafił on jednak łączyć te cechy z umiłowaniem prawdy. Będzie tu więc dobrą egzemplifikacją idei świętego nauczyciela, w którą wpisywał się, miłując wiedzę i drugiego człowieka. W tym kontekście najczęściej przywołuje się następujące słowa Kantego: „walcz przeciw nieprawdziwym opiniom, ale niech twoją bronią będzie cierpliwość, pogodne usposobienie i miłość. Przemoc jest szkodliwa dla twojej duszy i rujnuje najlepszą sprawę”15. Życie tego świętego udowadnia, że połączenie szacunku dla prawdy, jej gorliwe poszukiwanie na drodze działalności nauczycielskiej, z umiłowaniem człowieka ze względu na samego Chrystusa, że to połączenie jest jak najbardziej możliwe do wypełnienia. Warunkiem jest jednak, o czym się przekonujemy na podstawie licznych wspomnień o Janie Kantym, wierność Chrystusowi. Święty Jan z Kęt w trosce o obecność w jego życiu Chrystusa Eucharystycznego potwierdzał wagę bliskości względem Boga jako niekwestionowanej podstawy dobrego wypełniania swoich obowiązków wobec młodzieży akademickiej, ale też wobec każdego napotkanego człowieka.

6. Nauczanie jako parrezja prawdy

Trzecim emblematycznym przykładem nauczyciela integralnie realizującego w swym życiu ideał świętości jest Jan Paweł II (święty Kościoła katolickiego). Jego postać wnosi w prowadzoną tu refleksję znaczącą wartość. Po pierwsze, Jan Paweł II wypełnił zadanie ideału świętości w swojej posłudze nauczycielskiej. Po drugie, w swych pismach i wypowiedziach bardzo często odnosił się wprost lub pośrednio do zagadnienia poszukiwania prawdy i głoszenia jej innym. Nie sposób w tym miejscu przywołać wszystkich tych wypowiedzi, które podejmowałyby interesujący nas problem. Skoncentruję się więc jedynie na jednym przykładzie, encyklice z 1998 roku Fides et ratio. Papież ukazuje w niej szczególny dramat współczesnej kultury i nauki, sprowadzający się do trudności uzgodnienia wiary i rozumu. Trudność ta w skrajnej postaci objawia się dzisiaj w otwartym konflikcie, wyrastającym z uznania niezbieżności pojęć, dróg poznawczych i celów rozpoznań. Podjęcie przez papieża złożonego i doniosłego dla współczesności problemu wypływało, po pierwsze, z nauczycielskiej misji wpisanej w sprawowany urząd, po drugie, z osobistej troski o dobro człowieka zagubionego w świecie kultury „pustej epifanii”16 i relatywistycznej nauki17. Może zatem z perspektywy encykliki Fides et ratio widzimy wyraźniej Jana Pawła II jako nauczyciela, który szczerze i pokornie próbuje odpowiedzieć na wezwanie do trudnego zadania wskazywania prawdy tym, którzy utracili wiarę w jej istnienie. Słowa papieża o tym, że

Potrzeba znalezienia fundamentu, na którym można zbudować życie osobiste i społeczne, daje się szczególnie mocno odczuć zwłaszcza wówczas, gdy człowiek przekonuje się, jak niepełne są propozycje, które rzeczywistość doraźną i przemijającą wynoszą do rangi wartości, budząc fałszywe nadzieje na odkrycie prawdziwego sensu istnienia. Pod ich wpływem wielu ludzi doprowadza swoje życie na krawędź przepaści, nie zdając sobie sprawy, co ich czeka18

poświadczają znamienny rys świętego nauczyciela, sprowadzający się do troski o powierzonych mu wychowanków.

Co jednak w owej encyklice Jan Paweł II wnosi do podejmowanego tu zagadnienia? Otóż obok potwierdzenia wymienionych wyżej cech i postaw świętego nauczyciela, w którym zintegrowane mają być: Miłość, Mądrość i Miłosierdzie, znajdujemy w papieskiej encyklice zasadniczą sugestię, która – jak się za chwilę okaże – zawiera się we wzorcu świętości, jakim jest Jezus Chrystus. Wspomniałem o tym delikatnie w miejscu przywołującym ów wzór wraz z obrazem spotkania Jezusa ze Świętym Piotrem. Teraz sugestia ta wybrzmi wyraźniej, znajdując swoje prawomocne potwierdzenie. Chodzi mianowicie o szczególną odwagę głoszenia prawdy. Na postawę tę Jan Paweł II wskazuje za sprawą odwołania się do słów swego poprzednika, Pawła VI, który w liście apostolskim Lumen Ecclesiae z 20 listopada 1974 roku tak pisał o Świętym Tomaszu z Akwinu:

Bez wątpienia Tomasz odznaczał się w najwyższym stopniu odwagą prawdy, wolnością ducha w podejmowaniu nowych problemów oraz intelektualną uczciwością, która nie dopuszcza do zarażenia chrześcijaństwa świecką filozofią, ale też jej z góry nie odrzuca19.

Spośród wymienionych tu trzech cech Świętego Tomasza z Akwinu odwaga zdaje się być naczelną z racji fundamentu, jaki tworzy dla aktywności ducha w wolności i uczciwości. Integralne pojmowanie wolności oznacza nie samowolę zamknięcia się w narcystycznym, lękowym i w konsekwencji miałkim samoodniesieniu, lecz raczej odwagę wyjścia naprzeciw nieznanego i konfrontacji z tym, co inne. Z kolei intelektualna uczciwość, podobnie jak wolność, skoro chce być aksjologicznie prawomocną, musi przyjąć ów prymat odwagi mierzenia się z własną niedoskonałością czy wykazywania jej innym nie dla siebie, a dla chwały Logosu. Dlatego głos Jana Pawła II płynący z encykliki Fides et ratio wydaje się zasadny, gdyż akcentuje ważny aspekt świętości wpisanej w charyzmat nauczycielski. Papież Jan Paweł II w swej encyklice zauważa bowiem doniosłą odpowiedniość, wyrażającą się w stwierdzeniu: „Odpowiedzią na odwagę (parresia) wiary musi być odwaga rozumu”20. Słowa te stanowią dla całej encykliki – jak sądzę – moralny i poznawczy fundament rozpoznania specyfiki relacji między rozumem a wiarą, ale też są – w moim przekonaniu – domyślną dyrektywą prawdziwościowo ożywiającą ideę świętego nauczyciela. Ten ostatni, jeśli przeakcentuje zbyt mocno parezję wiary, stanie się wyznawcą karykaturalnym, orędownikiem konfliktu między rozumem a wiarą. Analogicznie w sytuacji odwrotnej – podniesienie do rangi instancji nadrzędnej rozumu względem wiary przyniesie ze sobą nieuzasadniony spór szkodzący jednemu i drugiemu. Tylko wzajemne odniesienie obu elementów w respektowaniu zasadności połączenia odwagi wiary i odwagi rozumu przynosi istotną korzyść nie tylko religii i nauce, lecz również nauczycielowi powołanemu do służby w imię Schelerowskiej zasady jedności.

7. Zakończenie

Poznawcze oddzielenie filozofii od religii na niższym poziomie, oddzielenie ustępujące miejsca jedności na wyższym poziomie Schelerowskiego systemu zgodności, wskazuje jednoznacznie na drogę duchową i intelektualną świętego nauczyciela. Jest to droga autonomii, suwerenności obu obszarów doświadczenia człowieka, w której jedno nie może działać ze szkodą dla drugiego. Intelekt nie może zredukować sfery religijnej do jedynie gnostycznej wiedzy i poznania prawdy, duchowość religijna zaś nie może przemienić wiedzy w swoisty tradycjonalistyczny kult prawdy z jej ubóstwieniem, jak również z całym sztafażem obrzędowości i liturgią wtajemniczenia. Zatem święty nauczyciel, respektując ową autonomię i do pewnego stopnia niezbieżność religii i filozoficznego, czy po prostu intelektualnego poznania, musi – o ile bliski jest mu cel zasadniczy religii, a więc zbawienie człowieka – znaleźć taką formułę relacji między jednym a drugim obszarem, by ów cel zbawienia rzeczywiście, a więc prawidłowo, mógł być zrealizowany. Innymi słowy winien w taki sposób uzgodnić religię i poznanie, aby bez szkody dla jednego czy drugiego elementu zbawienie nadal było realnie dostępne. Ryzyko gnostyczne i tradycjonalistyczne ma w tym względzie w życiu świętego nauczyciela zabarwienie jedynie potencjalnego ludzkiego błędu.

Zagubienie w fałszu na drodze do zbawienia w pracy nauczycielskiej jest równie realne i szczególnie duże, jak – à rebours – szansa na osiągnięcie celu, bowiem świętość i ideał wskazywania innym prawdy w osobie nauczyciela mają możliwość integralnego, suwerennego spełnienia. Nauczyciel w swym pierwotnym powołaniu – być może znacznie skuteczniej niż przedstawiciele innych zawodów – podąża drogą wypełniania ideału sięgającego swych korzeni co najmniej średniowiecznej koncepcji sancti doctus. Potencjalnie łączy bowiem religijną aktywność wiary z intelektualnym namysłem nad sprawami wiedzy. Model świętego nauczyciela, odnosząc się pozytywnie do obu aktywności, uwzględnia dwie odrębne, zakorzenione w człowieku potrzeby: potrzebę prawdy wypływającej ze źródła, którym jest – jak to ujmuje Scheler – „samodzielne zakorzenienie metafizyki w ludzkim duchu”21. Druga potrzeba sprowadza się w zasadzie do dwóch kwestii również istotowo wpisanych w kondycję człowieka, mianowicie: „miłość do Boga oraz pragnienie ostatecznego zbawienia samego człowieka i wszystkich rzeczy”22. Święty nauczyciel z racji aktywnego wpisywania się w obie sfery ze względu na swoją specyficzną tożsamość osobistą i zawodową ma szansę pociągnąć za sobą pozostałych, którzy, podobnie jak on i każdy inny człowiek, pragną osiągnąć spełnienie w umiłowaniu osobowej miłości absolutnej i prawdy metafizycznej. Jeśli więc warto podkreślić istotne znaczenie świętego nauczyciela, to dlatego, że wypełnia on swoim przykładem ludzką, złożoną potrzebę świętości i wiedzy. Staje się w swoim charyzmacie orędownikiem słowa, które zapośrednicza objawienie. W ten sposób wypełnia lukę pozostawioną przez sacrum hierofaniczne, od którego tradycja judeochrześcijańska odchodzi na rzecz Słowa głoszonego dla zbawienia dusz. Przejście od sacrum bezpośrednio danego do słowa, które głoszone staje się ciałem, pokazuje nam drogę, jaką święty nauczyciel stale musi przechodzić, by wypełnić całą złożoną strukturę własnego powołania. Schelerowski system zgodności religii i filozofii, jako koncepcja możliwa do udowodnienia i osiągnięcia wypełnia się w życiu świętego nauczyciela w aktywności powiadamiania o Boskim Nauczycielu, który jest Miłością, Mądrością i Miłosierdziem. Święty nauczyciel jako powiadamiający przynależy do tej wspólnoty parainetikos, pouczających, którzy za Augustynem chcą być czysto brzmiącym sygnałem. Zadaniem tego ostatniego ma być rozbudzenie wewnętrznej nauki, płynącej wprost od Boskiego Nauczyciela. Potrzeba więc pewnej ostrożności i wrażliwości na Słowo Wcielone, gdyż – jak stwierdza Paul Ricoeur:

Naprawdę, bez wsparcia i pośrednictwa kosmicznego i witalnego sacrum, samo słowo stałoby się abstrakcyjne i wyrozumowane. Tylko jego wcielenie w odwieczny symbolizm bezustannie reinterpretowany, w którym słowo podlega nieprzerwanej schematyzacji, pozwala mu przemówić nie tylko do rozumu i woli, lecz także do wyobraźni i do serca, to znaczy do całego ludzkiego jestestwa.

Czyż nie należy więc uznać, że nadzieja na to, że słowo umożliwi wierze przetrwanie zaniku religii sakralnej, nie jest zupełnie daremna i że losy słowa i jego słuchania „wiążą” się z nowymi narodzinami sacrum oraz jego symbolizmu – i wychodzą poza jego śmierć…?23

BIBLIOGRAFIA

Biblia Tysiąclecia, wyd. 5, Poznań 2015.

Eborowicz W., O nauczycielu, [w:] Święty Augustyn, Dialogi filozoficzne, Kraków 1999.

Jan Paweł II, Encyklika Fides et ratio Ojca Świętego Jana Pawła II do biskupów Kościoła katolickiego o relacjach między wiarą a rozumem, Kraków 1998.

Klemens XIII, Bulla kanonizacyjna Jana Kantego Romani continuartio, 1767, http://www.kolegium.opoka.org/index.php/z-zycia-kolegium/najnowsze-wydarzenia-w-kolegium/923-o-swietym-co-boga-mial-w-sercu-i-na-ustach [dostęp 5.10.2017].

Ricoeur P., Objawianie a powiadamianie, tłum. J. M. Godzimirski, [w:] Egzystencja i hermeneutyka. Rozprawy o metodzie, tłum. E. Bieńkowska i in., Warszawa 2003.

Scheler M., Problemy religii, tłum. J. A. Kłoczowski, Kraków 1995.

Starowolski Sz., Setnik pisarzów polskich albo Pochwały i żywoty stu najznakomitszych pisarzów polskich, przeł. J. Starnawski, Kraków 1970.

Święty Augustyn, Dialogi filozoficzne, Kraków 1999.

Święty Augustyn, Wyznania, tłum. Z. Kubiak, Kraków 2007.

Taylor Ch., Źródła podmiotowości. Narodziny tożsamości nowoczesnej, tłum. M. Gruszczyński i in., Warszawa 2001.

Tischner J., Z problematyki wychowania chrześcijańskiego, [w:] tegoż, Świat ludzkiej nadziei, Kraków 1994.

Welte B., Czas i tajemnica, tłum. K. Święcicka, Warszawa 2000.

Summary

Saint teachers: Notification as the main function of sanctity

The category of a holy teacher has its pragmatic source in the figure of Jesus Christ. The author of the article assumes that the Son of God is the proper personal model of this calling. He is the one who combines most perfectly sanctity and a vocation for teaching. The saints of the Catholic Church who used to work as teachers constitute a particular and enlightening realisation of the call to holiness through this vocation. The article uses this perspective to discuss three figures: Saint Augustin, Saint John Cantius and Saint John Paul II. The analysis of these examples proves that what a holy teacher strives to achieve is integrating reason and faith. Being a courageous witness of faith and an uncompromising searcher of truth, his mission is conveying the revelation through the act of notification. Thus the hierophanic sanctity gives room and space to the Word, which – as it is preached by the teacher – points to the sanctity of God. Such a teacher functions as a powerful encouragement to develop a sanctifying relationship with God.

Keywords: a saint teacher, notification, Saint Augustin, Saint John Cantius, Saint John Paul II, sanctity, truth.

1 Pojęcie to stosuję w dwóch znaczeniach sygnalizowanych odmienną pisownią: Święty Nauczyciel – Jezus Chrystus, osobowy wzorzec ideału oraz święty nauczyciel – ten, który odwołując się do owego ideału, próbuje realizować go w swoim życiu zawodowym dla dobra swojego i swoich podopiecznych. Pod pojęciem nauczyciela kryje się instytucjonalna i pozainstytucjonalna aktywność nauczania na wszystkich poziomach kształcenia szkolnego i uniwersyteckiego.

2 Wszystkie fragmenty Pisma Świętego pochodzą z Biblii Tysiąclecia, wyd. 5, Poznań 2015.

3 Biblia Tysiąclecia odróżnia greckie agapein (miłować) od philia (kochać). Pierwsze określenie oznacza miłość Chrystusową, w którą wpisana jest ofiara z samego siebie (na wzór męczeńskiej śmierci Syna Bożego). Drugie zaś ma charakter ludzki, a więc jeszcze niedoskonały, w którym obecna jest postawa egoizmu.

4 B. Welte, Czas i tajemnica, tłum. K. Święcicka, Warszawa 2000, s. 68.

5 Tamże.

6 Zob. M. Scheler, Problemy religii, tłum. A. Węgrzecki, Kraków 1995, s. 50 i n.

7 Tamże, s. 51.

8 Tamże, s. 53–54.

9 Tamże, s. 73.

10 Zob. J. Tischner, Z problematyki wychowania chrześcijańskiego, [w:] tegoż, Świat ludzkiej nadziei, Kraków 1994, s. 29 i n.

11 W. Eborowicz, O nauczycielu, [w:] Święty Augustyn, Dialogi filozoficzne, Kraków 1999, s. 430.

12 Zob. Święty Augustyn, Wyznania, tłum. Z. Kubiak, Kraków 2007.

13 Zob. W. Eborowicz, O nauczycielu, dz. cyt., s. 425.

14 Tamże, s. 428–429.

15 Klemens XIII, Bulla kanonizacyjna Jana Kantego Romani continuartio, 1767, http://www.kolegium.opoka.org/index.php/z-zycia-kolegium/najnowsze-wydarzenia-w-kolegium/923-o-swietym-co-boga-mial-w-sercu-i-na-ustach [dostęp: 5.10.2017].

16 Zob. Ch. Taylor, Źródła podmiotowości. Narodziny tożsamości nowoczesnej, tłum. M. Gruszczyński i in., Warszawa 2001, s. 774 i n.

17 Powody napisania encykliki zawarte są w jej wprowadzeniu (zgodnie z konwencją tego typu pism papieskich). Jednym z nich jest obowiązek głoszenia prawdy, jaki spoczywa na przedstawicielach Kościoła, drugi sprowadza się do zobowiązania podjętego przez Jana Pawła II w encyklice Veritatis splendor, w której „zwróciłem uwagę” – pisze papież – „na «niektóre fundamentalne prawdy doktryny katolickiej w kontekście współczesnych prób ich podważenia lub zniekształcenia»”. Jan Paweł II, Encyklika Fides et ratio Ojca Świętego Jana Pawła II do biskupów Kościoła katolickiego o relacjach między wiarą a rozumem, Kraków 1998, s. 14.

18 Tamże.

19 Tamże, s. 68.

20 Tamże, s. 76.

21 M. Scheler, Problemy religii, dz. cyt., s. 60.

22 Tamże.

23 P. Ricoeur, Objawianie a powiadamianie, tłum. J. M. Godzimirski, [w:] Egzystencja i hermeneutyka. Rozprawy o metodzie, tłum. E. Bieńkowska i in., Warszawa 2003, s. 406.