Читать книгу Moral und Erziehung in der pluralistischen Gesellschaft - Hans-Joachim Werner - Страница 10

Die pluralistische Gesellschaft wird in aller Regel auch von denjenigen nicht in Frage gestellt, die gewisse Fehlentwicklungen kritisieren. Allerdings kann man sich kaum des Eindrucks erwehren, dass manche Entwicklungen sich einer kritischen Grenze nähern, jenseits deren das allgemeine Orientierungsdefizit übergeht in Anarchie, Willkür bis hin zur geistigen Situation des „bellum omnium contra omnes“. Zwar weist man mit Recht darauf hin, dass die Idee der individuellen, sich frei bestimmenden menschlichen Person in der europäischen Geistesgeschichte immer wieder an Vernunft und soziale Ausrichtung gekoppelt war, sodass philosophisch unter Selbstbestimmung etwas grundlegend anderes verstanden wurde als Willkür und Egoismus. Die Entwicklung ist realiter über weite Strecken jedoch anders verlaufen, als die Philosophen, die Aufklärer und auch manche Pluralismustheoretiker sich das vorgestellt hatten. Dass die Idee der Selbstbestimmung, die eine so lange Tradition hat, sich auch im politischen und sozialen Raum durchgesetzt hat, liegt zwar in diesem Vorstellungsrahmen; und bei allen Problemen, die als Folge des politischen Endes des sozialistischen Totalitarismus auftreten, sollte man nicht vergessen, dass der Zusammenbruch auch auf die geringe Lebenskraft dieser Idee zurückzuführen ist. Aber es ist nicht zu übersehen, dass das Prinzip freiheitlicher Selbstbestimmung gerade in den pluralistischen Gesellschaften eine eigenartige, antagonistische Symbiose eingegangen ist mit den Triebansprüchen des Individuums, mit seiner Bequemlichkeit, seinem Unterhaltungsbedürfnis, seiner Aggressionsbereitschaft und auch mit ungeplanten Einflüssen seiner sozialen Umwelt, denen es sich teils nicht entziehen kann, teils auch nicht entziehen will. In einer solchen Situation kann es geschehen, dass Moral sich radikalisiert, in esoterische Winkel zurückzieht und von dort aus im Einzelnen eine beträchtliche tyrannische Verführungskraft entfaltet; häufiger noch nimmt sie deklamatorischen Charakter an und äußert sich in Form wirkungsloser Appelle. In einer solchen Lage befindet sich heute sehr oft der Erzieher. Das ist nicht weiter verwunderlich, da Kinder und Jugendliche von der skizzierten gesellschaftlichen Situation in besonderer Weise betroffen sind. Der Pluralität von Angeboten sind sie in besonderem Maße ausgesetzt, und schön früh werden ihnen eigene Entscheidungen abverlangt, Entscheidungen, die teilweise banalen und trotzdem bedrängenden Charakter haben.

Eine wichtige Rolle spielt dabei die mediale Reizüberflutung, die die verschiedensten Themen scheinbar gleichrangig präsentiert, sodass die Zuschauer die Gewichtung selbst vornehmen müssen. Mit dieser Aufgabe sind besonders junge Leute überfordert, zumal das Medium „Fernsehen“ dazu tendiert, „jedes Thema als Unterhaltung“ zu präsentieren (Postman 1985, 110).

Über die Wirkung der Medien, besonders des Mediums „Fernsehen“, lässt sich trefflich spekulieren. Man darf aber nicht übersehen, dass der Normalschüler die Medienwelt nicht in ihrer Komplexität aufnimmt, sondern dass er vorwiegend die Signale rezipiert, die in einer grellen und reduzierten Symbolik die am leichtesten verführbare Seite seines Ichs ansprechen.

Man kann die Botschaft, die dem Jugendlichen vermittelt wird, in nicht allzu starker Übertreibung in die folgende Formel kleiden: „Sieh zu, dass du Spaß hast im Leben, beschaffe dir die dazu nötigen Mittel und kümmere dich sonst um nichts.“ Wie diese Botschaft tatsächlich wirkt, ist damit natürlich nicht entschieden und folglich auch umstritten, wie etwa die sehr verschiedenen Ergebnisse und Interpretationen im Bericht und in den Empfehlungen der Enquetekommission „Jugend – Arbeit – Zukunft“ des baden-württembergischen Landtags zeigen. Dass aber die ungeordnete Vielfalt der Einflüsse besonders auf junge Leute verwirrend wirken muss, stellt bereits Martin Buber in einen entwicklungsanthropologischen Zusammenhang: „In einer Werdezeit, die zumeist mit der Pubertät koinzidiert, ohne an sie gebunden zu sein, wird die menschliche Person unausweichlich der Seinskategorie der Möglichkeit inne … Die Fülle der Möglichkeiten flutet über ihre schmale Wirklichkeit hin und überwältigt sie“ (Buber, Bilder 1986, 59). Dass diese anthropologisch fundierte Entwicklungsphase in der pluralistischen Gesellschaft einen besonders günstigen Nährboden finden muss, liegt auf der Hand.

Die teils realen, teils befürchteten Probleme sind vielfältig beschrieben worden. Bereits V. Frankl stellt fest, dass die Überflussgesellschaft einen „Überschuß an Freizeit“ mit sich bringe, die „zwar Gelegenheit zu sinnvoller Lebensgestaltung böte, in Wirklichkeit aber das existenzielle Vakuum nur noch mehr zutage treten“ lasse, zumal dem heutigen Menschen keine Traditionen mehr sagen, „was er soll“ (Frankl 1979, 159 und 142).

Auch die philosophische Ethik befasst sich mit dem realen Problem der Wertorientierungen und den speziellen Problemen, die in der pluralistischen Gesellschaft damit verbunden sind. J. Kekes sieht das Problem in der oberflächlichen und vorschnell resignierenden Betrachtung des Problems, welches vor allem darin bestehe, dass wir nicht mehr wüssten, was überhaupt eine moralische Frage ausmache (Kekes 1996, 6). A. MacIntyre stellt an den Anfang seiner Analyse zum „Verlust der Tugend“ fest, dass in unserer Gesellschaft offenbar ein moralischer Konsens nicht mehr zu finden sei (MacIntyre 1987, 20ff.). Dafür verantwortlich sei der Emotivismus, der moralische Probleme und Positionen auf Gefühlslagen reduziere. In der Ethik werde dies zu einem äußeren und inneren Pluralismus, der ein im Grunde standpunktloses Subjekt zurücklasse, welches prinzipiell jede Rolle und jede Position übernehmen könne (ebd., 52).

Die damit gegebene Orientierungslosigkeit wird von mehreren Autoren hervorgehoben, so bereits von H. Lübbe, der ihr als Herausgeber einen eigenen Band gewidmet hat. Er selbst analysiert den Begriff der Orientierung und nennt drei Merkmale: Kenntnis des Zieles, Kenntnis des Standortes und Kenntnis der Mittel, um vom Standort zum Ziel zu gelangen (Lübbe, Orientierung 1982, 11 ff.). In allen drei Bereichen ergeben sich heute tief greifende Defizite mit der Konsequenz wachsender Orientierungslosigkeit.

V. Hösle sieht hingegen die Problematik vor allem durch das kritische Verhältnis von Aufklärung und Gegenaufklärung und durch die Rolle der Technik bestimmt. Die Aufklärung habe vor allem eine kritische Funktion gehabt; es sei ihr aber nie gelungen und auch gar nicht darum gegangen, selbst affirmative Normen zu begründen. Als Resultat bleibe so ein „subjektivistischer Relativismus“ übrig mit praktischen Folgen: „Der Kultus der eigenen Besonderheit verurteilt zur Einsamkeit. Stabile Beziehungen werden seltener. Die Reflexion lähmt die Entscheidungs- und Tatkraft. Eine allgemeine Verunsicherung bezüglich dessen, was gelten soll, greift um sich. Die Institutionen zerbröckeln: zuerst die Familie, dann der Staat“ (Hösle 1992, 50). Wie unterschiedlich die Analysen und Bewertungen im Einzelnen auch sein mögen, sie kommen im Prinzip überein in der Feststellung von W. Schulz: „Man kann sich nicht mehr auf das Gegebene verlassen und man traut der Subjektivität auch nicht mehr zu, Ordnung zu setzen. In einem solchen Stadium der Orientierungslosigkeit und der Unsicherheit, die sich auf allen Gebieten zeigen, befinden wir uns heute offensichtlich“ (Schulz 1989, 35).

Ein Blick in einige Werke der erziehungswissenschaftlichen Literatur zeigt verschiedene Ursachenanalysen und Bewertungen, die in der Phänomenbeschreibung jedoch weitgehend übereinstimmen. Nach W. Brezinka fehlen gemeinsame Ideale und in eins damit „Wertungsgemeinschaften“. Die Wurzeln der Erziehungskrise seien in einer Bindungsscheu und Wertungskrise zu suchen, die eine Folge übersteigerten Rationalismus, einer zur Hypertrophierung der „Selbstentfaltungswerte“ neigenden Emanzipationspädagogik, der Vernachlässigung emotionaler Bindungen und nicht zuletzt einer damit einhergehenden Zersetzung gesellschaftlicher Institutionen wie Religion und Familie seien (Brezinka 1986, 14ff. und 1999, 133). Die von Brezinka beschriebene Krise der Institutionen wird auch von S. Uhl thematisiert, der unter Berufung auf H. Klages und T. Gensicke gleichfalls einen Wandel von den „Pflicht- und Akzeptanzwerten“ zu den „Selbstentfaltungswerten“ feststellt. Dieser Wandel habe indessen nur in Ausnahmefällen zu neuen Wertrangordnungen geführt, während als Regelfolge eher eine „individuelle und teilweise auch … kollektive Unsicherheit über die eigenen Wertungsgrundlagen“ eingetreten sei (Uhl 1996, 12). Dass die Individualisierung der Wertpräferenzen nicht zu einer neuen Stabilität geführt hat, führt Uhl ähnlich wie Brezinka auf eine Abschwächung der Prägekraft von Institutionen zurück, denn: „Von allen kulturellen Gegebenheiten wirkt nichts so stark wie die Institutionen und die in ihnen verkörperten Traditionen, Normen und Verhaltensmuster“ (ebd., 282). F. von Cube setzt den Akzent etwas anders, indem er eine anthropologische Ursache für Unmoral ausmacht: Nur der Mensch sei in der Lage, „seine Lust durch immer höhere Reize … (zu) steigern“ (v. Cube 1999, 120ff.). Er habe gleichsam eine natürlich angelegte Tendenz zur Verschiebung des verhaltensökologisch angelegten Gleichgewichts von Anstrengung und Lust: „Verwöhnung in Sozietäten zerstört das Gleichgewicht von Leistung und Belohnung und damit zwangsläufig die sozietäre und humane Moral“ (v. Cube 1999, 120 ff.). Verwöhnung und Egoismus aber entwickeln sich weitgehend parallel. In der Neuzeit, d. h. in unserer Gesellschaft hat nach von Cube nun die anthropologisch angelegte Tendenz zur Verwöhnung stark zugenommen, weil mit der wachsenden Anonymisierung des Daseins der Egoismus gestiegen und die Bindungsbereitschaft gesunken seien: „In der Massengesellschaft verliert sich die echte Gemeinschaft, die Bindung wird zunehmend geringer“ (ebd., 122).

Gesellschaftliche Einflüsse mit politischer Zielrichtung und Wirkung macht auch H. Zöpfl für den sprunghaften Verfall hergebrachter Maßstäbe und Normen verantwortlich. So sei der gestiegene Stellenwert der Drogenproblematik auch darauf zurückzuführen, dass in „Talkrunden“ immer wieder die Akzeptanz zumindest der weichen Drogen vertreten werde. Das Drogenproblem sieht Zöpfl allerdings nur als „Spitze eines Eisberges“, unter der sich ein allgemeiner „Verfall der hergebrachten Maßstäbe und Normen gesunden Lebens“ (Zöpfl 1993, 7) verberge. Schüler würden früh zur Kritiksucht und zum Nein-Sagen hingeführt; was – vielleicht unbeabsichtigt – durch leistungsfeindliche Erziehungsformen wirklich erreicht werde, seien „Bequemlichkeit“ und schnelle Bedürfnisbefriedigung. Ersetzung von Primärerfahrungen durch schnelle und flüchtige Sekundärerfahrungen, die allgemeine Tendenz zur Abschiebung von Verantwortung an eine anonyme Gesellschaft, Verlust der Gemeinschaft und schließlich ein umfassender Sinnverlust sind die Elemente eines insgesamt düsteren Bildes der Gesellschaft, welches man nach Zöpfl nur durch eine positive Neubewertung von Tugenden und eine grundsätzlich positive Einstellung zum Leben wieder aufhellen kann (vgl. ebd., 9ff.).

Auch K. E. Nipkow analysiert die Orientierungskrise unter moralischethischem Aspekt, wobei er sich aber auf andere Einflussfaktoren konzentriert. Er sieht den herrschenden Egoismus als Konsequenz der modernen Maximierung des Nutzendenkens an. Insofern sei die „Wertekrise … in kapitalistischen, liberalen, wirtschaftspluralistisch organisierten ökonomischen Systemen ‘hausgemacht’“ (vgl. Nipkow, Moralpädagogik 1998). Die Schule gerät nach Nipkow dabei in einen strukturellen Selbstwiderspruch, indem sie als Institution gegen etwas kämpfen soll, was zur „Grundausstattung dieser Gesellschaft gehört“ (ebd., 262), ob es sich nun um hemmungslosen Konsum, Gewalt oder andere erzieherisch zu bekämpfende Sachverhalte handelt. Ständig gerate sie in eine „Doppelbindungsfalle“ (ebd., 286f.) hinein, z.B. in die „Systemfalle“, die innere Widersprüche der Gesellschaft offenbare. Die Schule solle z. B. die Tugenden des Verzichts und der Bescheidenheit lehren, wobei klar sei, dass ein durchschlagendes Erreichen dieser Ziele die für die Ökonomie so notwendige Inlandsnachfrage entscheidend schwächen würde.

J. Wilson sieht die pädagogische Diskussion einerseits durch einen Zerfall und die bewusste Ablehnung von Autorität bestimmt, auf der anderen Seite aber auch durch einen verstärkten Ruf nach Autorität. In einer Zeit, in der alles in Frage gestellt und kontrovers diskutiert werde, werde eben von verschiedenen Seiten Druck ausgeübt (Wilson 1990, 28ff.). So polarisiere sich die Diskussion in die Richtung einer immer weitergehenden Liberalisierung auch und gerade an den Schulen und gleichzeitig in die immer öfter erhobene Forderung nach schnellen, jedoch wissenschaftlich nicht gesicherten autoritären Lösungen.

Mit Nipkow und Wilson begegnen wir Autoren, die in der Realisierung strukturell vorgeprägter Risiken der pluralistischen Gesellschaft die Ursachen für moderne Krisensymptome sehen, im Übrigen aber den Pluralismus selbst als Chance zur Entfaltung von Toleranz und dialogischer Suche nach der Wahrheit sehen. Weiter gehen die Autoren, die den Pluralismus selbst als ethisches und erzieherisches Prinzip, vielleicht sogar als das im Grunde einzige Grundprinzip der Erziehung betrachten. So bewertet A. Rang die seit einiger Zeit zu beobachtende Abschwächung normativer Orientierungsmuster durchaus positiv und gesteht Ordnungen lediglich im Sinne von Sprachspielen eine gewisse Berechtigung zu: „Wer pluralistisch im Sinne Wittgensteins verfährt, optiert für die lockeren Formen einer tentativen, nicht-monistischen Synthesis“ (Rang 1994, 32). Da Kinder diese Metaebene prinzipiell nicht einnehmen können, sieht sich der Erzieher mit einem Dilemma konfrontiert: Er muss gegebenenfalls „Sicherheiten vortäuschen …, wo gar keine sind“ (ebd., 38). Eine vollständige Beliebigkeit ist auch für Rang insofern nicht mit dem Pluralismus verbunden, als er die Empfehlung abgibt, aufeinander und auf den vielstimmigen Chor der Tradition zu hören: „Aus der Geschichte, d.h. aus den sei es gescheiterten, sei es gelungenen Bemühungen anderer Menschen guten Willens, die vor uns gelebt haben, erwächst uns ein Fundus von Anregungen, Warnungen, Ermutigungen“ (ebd., 47).

Auch H.-E. Tenorth deutet Orientierungsunsicherheit und Relativismus weniger als Bedrohung, sondern eher als Chance, die die Pädagogik aufzugreifen habe. Sie soll sich nach Tenorth von der Fixierung auf das Denken in „Eindeutigkeiten und Verläßlichkeiten“ (ebd.) verabschieden und sich statt dessen für jeweils „neue, andere, bessere Möglichkeiten“ öffnen und dabei versuchen, gegen den alltäglichen Dogmatismus „den Zweifel wach zu halten und Skepsis zu formulieren“ (Tenorth 1994, 64).

Diese veränderte Wahrnehmung von Entwicklungen, die bislang oft als Fehlentwicklungen gedeutet wurden, führt somit zur Forderung nach einer Abkehr von pädagogischen Einheitskonzepten, zur Forderung nach einer flexiblen, antidogmatischen Pädagogik. Dabei muss man nach J. Oelkers auch die Vorstellung aufgeben, die Erziehung selbst verlaufe einheitlich. Sie wird nicht nur deshalb als ein pluraler Prozess gedeutet, weil es im Leben eines Menschen selbstverständlich ganz verschiedene Erziehungs-und Bildungsphasen gibt, sondern weil die personale Identität selbst ein nachträgliches Konstrukt sei, welches schon D. Parfit in Frage gestellt habe (Oelkers 1994, 212 f.; vgl. Parfit 1984). Das Fehlen einer inneren Einheit, eines „Persönlichkeitskerns“, wird so nicht mehr als typische Mangelerscheinung einer orientierungsunsicheren Gesellschaft wahrgenommen, sondern als gleichsam natürlicher Zustand des Individuums, dem die Pädagogik durch die Praxis einer „mehrfach geteilten, … pluralen Erziehung“ (Oelkers 1994, 214) Rechnung tragen soll.

Die kurze Analyse zeigt, dass ein Problem offenbar in verschiedenen Variationen und Bewertungen immer wiederkehrt: Ist die pluralistische Gesellschaft auch unter ethisch-moralischem Aspekt pluralistisch, sodass man unter den Prämissen dieser Gesellschaft nicht nur auf pädagogische, sondern auch auf ethische Einheitsvorstellungen verzichten muss, oder gibt es eine innere strukturelle Polarität, die den Differenzierungsprozessen auf der einen Seite eine innere Tendenz zu differenzübergreifenden Bindungen auf der anderen Seite gegenüberstellt? Bringt die pluralistische Gesellschaft nichts weiter als eben nur Pluralität hervor, oder gibt es als Gegenpol einheitliche Werte und Normen? Und wenn es sie gibt: Welche pädagogischen Konsequenzen sind daraus zu ziehen?