Читать книгу Racionalidad escondida - Mariana Corujo - Страница 12

Un escenario que favorezca la puesta en juego del hacer matemático es posible con la intención de un docente que considere este hacer como parte estructurante del desarrollo de una racionalidad matemática.

Una mirada sobre las interacciones que se dan en el aula en torno a un cierto saber nos permite distinguir aquellas que se dan entre el alumno y el problema, entre los alumnos, entre alumnos y docente, y entre el docente y el saber. Esta última se materializa a través de lo que el maestro selecciona como objeto de enseñanza, la secuencia que elabora, los problemas que decide proponer a sus alumnos, la puesta en aula de estas situaciones, los recortes que realiza.

Entendemos por intervención docente a todas aquellas decisiones que el docente toma para que estas interacciones sucedan y tienen consecuencias sobre aquello que quiere enseñar y promover en su grupo. Por lo tanto, estas intervenciones comienzan a tener lugar antes de la implementación de la secuencia en el aula.

El análisis didáctico, desde la teoría de las situaciones de Brousseau (1986), es una herramienta que le permite al docente seleccionar, analizar, prever, es decir planificar las intervenciones más oportunas para enseñar.

En el marco de la planificación de una secuencia de enseñanza, el análisis didáctico contempla lo referido a: el estudio del contenido matemático, las relaciones de este contenido con otros, el recorte del aspecto del contenido que se pretende abordar, así como la selección o construcción de las situaciones más potentes para trabajar con los alumnos en el abordaje de ese contenido. El análisis didáctico del contenido pone en situación al docente con la necesidad de rastrear cuestiones relativas a la apropiación por parte de los alumnos de las nociones que subyacen a ese contenido y a identificar las competencias matemáticas que se pretende promover.

La selección de las actividades y el análisis de la consigna son otra categoría fundamental en el proceso de planificación. Pensando en los ejes que nos convocan –geometría y aritmética–, seleccionar las figuras, el dominio numérico, el tipo de representación en el que se presentarán los datos, los instrumentos que se habilitarán o no, resultará determinante en lo que los alumnos desplieguen, pues se vincula directamente con los conocimientos que se pretende circulen. Estos elementos se asocian con las categorías de Žižek desarrolladas anteriormente: la relación entre lo conocido/desconocido y todas sus formulaciones.

Cabe precisar la diferencia entre tarea y actividad. Cuando nos referimos a tarea estamos pensando en lo que le implica al alumno cognitivamente el enfrentarse a esa situación, por ejemplo: relacionar, inferir, identificar, clasificar, categorizar, generalizar, etc. La actividad que se le proponga le va a demandar al alumno ciertas tareas cognitivas.

Es necesario que el docente realice la actividad que va a proponer para poder identificar las tareas cognitivas que esa actividad demanda al alumno.

Esto permite al docente pensar las posibles respuestas (o procedimientos) de los alumnos, los conocimientos puestos en juego y los que requieren para el abordaje de ese problema.