Читать книгу Ars docendi - Markus Daniel Meier - Страница 22

Luego de trabajar con las teorías de la enseñanza y el aprendizaje, volvamos al maestro concreto de carne y hueso. Son cuatro las competencias principales que caracterizan a un buen instructor: (a) competencia profesional, (b) competencia didáctica, (c) competencia comunicativa y (d) competencia evaluativa. Una competencia depende de la otra. Una buena competencia didáctica requiere una profunda competencia profesional, que a su vez permite una buena comunicación. La competencia evaluativa retroalimenta las tres primeras competencias y todas ellas producen un ciclo de control.

FIGURA 16

LAS CUATRO COMPETENCIAS DEL PROFESOR

Fuente: elaboración propia.

Competencia profesional: antes que nada describe el requisito biográfico educativo clave para hablar de manera competente frente a un grupo sobre un tema, por ejemplo, el derecho constitucional. Por lo general, se requiere un título universitario superior al cual los estudiantes aspiran. La creciente internacionalización y la movilidad global ejercen presión sobre los títulos del profesorado, y es probable que en los próximos años los docentes sin PhD pasen a ser una minoría en el sector universitario, y que los profesores sin maestría no enseñen en las universidades. La tendencia de medir la competencia profesional se encamina hacia una ponderación absoluta, y no relacional como antes. Además, hay medidas de competencia como especializaciones y diplomas, y –de más peso– publicaciones en revistas especializadas e invitaciones a conferencias. Empíricamente (según el SNIES), de los ~150.000 docentes en la educación superior en Colombia, ~40.000 tienen como máximo nivel educativo una especialización universitaria (~27%), ~60.000 una maestría (~40%), ~14.000 un doctorado (~9%) y 133 un posdoctorado (~0,1%).

La competencia profesional no es todo en la enseñanza universitaria, pero sin ella no es nada. El profesor no solo debe dominar el dogma de su materia, sino también conocer los desarrollos más recientes, paralelos internacionales, así como particularidades para ser capaz de reaccionar frente a preguntas provocadoras, escépticas o críticas. Cuanto mayor sea la competencia del grupo de aprendizaje, mayor debe ser el nivel profesional del profesor. La prueba de fuego en términos de competencia profesional son indudablemente las conferencias de 20 minutos sobre resultados de investigaciones propias en conferencias internacionales y la subsiguiente discusión de 10 minutos.

Pero la competencia profesional no se debe sobreestimar, menos aislarla – es el fundamento de la educación superior, sobre lo cual todo se construye; no obstante, un fundamento por sí solo no hace un gran edificio. Es decir, si un profesor se concentra en su competencia profesional y no trabaja en sus competencias didácticas y comunicativas, ni se evalúa críticamente, esto puede traer como consecuencia que sus estudiantes fomenten la indisciplina durante la clase, se quejen o simplemente no asistan. Hay una reacción común frente a este dilema: el profesor convierte sus deficiencias en problemas de los estudiantes: “Eso solamente me muestra que ellos no están a la altura jurídica sublime a la que yo estoy. Mi éxito profesional se basa de todas maneras en las invitaciones a conferencias que recibo y en mis publicaciones. Si los estudiantes no entienden, que Dios les bendiga, nos encontraremos en el examen”, podría pensar. Para evitar estas actitudes profesorales poco constructivas es necesario implementar programas de formación didáctica y comunicativa y estándares de evaluación para profesores claros. Sin embargo la falta de programas de formación y de estándares de evaluación claros para profesores hacen (o, al menos, hicieron por mucho tiempo) tales actitudes de superioridad posibles e incluso bien vistas en la universidad.

Competencia didáctica: se refiere a la capacidad de leer el asunto que debe ser enseñado, la “materia”, no solo con la mirada profesional del experto, sino también en dos perspectivas adicionales.

La primera perspectiva adicional es la del estudiante: el profesor debe, por así decirlo, girar y volver con sus ojos imaginarios al texto y preguntarse qué podría resultar extraño y abrumador, qué podría ser interesante y motivador, pero también qué podría parecer superfluo o incluso trivial. ¡Esta lectura didáctica no debe confundirse con un retorno imaginario a los propios tiempos de estudiante, aunque la idea sea algo útil! Los profesores universitarios fueron en general estudiantes por encima del promedio, de lo contrario no serían profesores ahora. Eso limita su propio comportamiento de aprendizaje como modelo para su enseñanza – además puede ser también que el recuerdo se haya embellecido e idealizado con el tiempo. La perspectiva didáctica tiene que enfocarse en el grupo estudiantil como tal, sea excelente, mediocre o muy regular, pero además debe diferenciar entre estudiantes fuertes, medios y débiles dentro del mismo grupo y calcular su proporción para tomar decisiones didácticas adecuadas.

La segunda perspectiva didáctica también debe tener en cuenta los requisitos del currículo y las normas de evaluación, así como las competencias necesarias para el mercado laboral. “¿Necesita el estudiante esta sección de la enseñanza legal científica? ¿Para su examen, para su formación legal en general, para su práctica profesional anticipada?” son preguntas que deben guiar esta perspectiva. El estudio del derecho siempre ha sido altamente estandarizado, de modo que no queda mucho espacio para decisiones fundamentales didácticas. Otras facultades (como las humanidades) parecen mucho menos estandarizadas, pero siempre hay necesidad de hacer algún ajuste al material que se enseña, y eso muestra la competencia y la experiencia didáctica. En el proceso, esta ampliación de perspectivas desde el aspecto técnico hacia el estudiante y lo institucional puede resultar en soluciones diferentes. La presentación de un caso específico puede parecer inapropiada para la explicación de una ley pero apropiada para la reconstrucción de un argumento; dos leyes pueden ser inadecuadas para la comparación dogmática pero adecuadas para la demostración de diferentes métodos o para la representación de un desarrollo histórico.

La competencia didáctica se forma durante años de experiencia del profesor en la docencia, es ars docendi. Habíamos señalado que la didáctica latinoamericana está apenas estableciéndose, por lo que un desarrollo propio y su diferenciación, así como un canon y la respectiva investigación, están todavía en su infancia; casi no existe literatura sobre ella. Una forma de adquirir competencia didáctica es el intercambio con colegas, especialmente acerca de métodos y materiales de enseñanza exitosos (o incluso infructuosos). Por desgracia, un clima universitario altamente competitivo no es siempre favorable para este tipo de colegialidad.

FIGURA 17

LAS GAFAS DIDÁCTICAS DEL DOCENTE – VIENDO MATERIA Y DIDÁCTICA

Fuente: elaboración propia.

Competencia comunicativa: significa tener la capacidad de “vender” al estudiante lo que se sabe, con ayuda de la competencia profesional y la preparación didáctica.

Esto significa, en primer lugar, una comunicación verbal y no verbal exitosa, y ser capaz de dar una clase física y vocalmente estable (= con su voz) durante un período de tiempo determinado tiempo una clase. Además, se necesitan habilidades lingüísticas, propias de la gramática (estructura clara del pensamiento), de la sintaxis (formación de frases coherentes), de la ortografía (por ejemplo, para las correcciones), de la articulación (buena pronunciación), etc. Estas deben ser acopladas con una competencia comunicativa sociolingüística. Un buen profesor habla de manera diferente ante un curso de primer año que en un coloquio doctoral o frente a colegas. Pero también puede diferenciar según el contexto situacional, social y cultural. Puede referirse, por ejemplo, al estrato social de los interlocutores respectivos, las relaciones de roles situacionales entre ellos y/o las características culturales evidentes. Las habilidades de comunicación estratégica también aseguran que la comunicación “tome la dirección correcta” en momentos claves y no se desvíe, aplane o llegue a un punto muerto, sino que siga estando encaminada hacia el propósito deseado. Esto puede referirse a fenómenos como burlas o interrupciones, pero también a falta de comprensión o inhabilidad. Finalmente, la competencia meta-comunicativa se refiere a la capacidad de transferir el comportamiento comunicativo de los interlocutores en un tema de la comunicación misma: “En este momento tengo la impresión de no haber llegado a ustedes, me parece que están confundidos – ¿qué está pasando?, ¿ustedes ya conocen estas relaciones lógicas?, ¿o no saben dónde clasificarlas?, ¿o existe una razón completamente diferente para su confusión?!”.

Un aspecto de especial importancia es la creciente relevancia de la competencia en idiomas extranjeros en el contexto de las habilidades comunicativas. Por su canon de métodos compartidos, las ciencias naturales y las matemáticas siempre han sido internacionalizadas (pensemos solamente en la famosa controversia sobre los derechos de autor entre Newton y Leibniz acerca de la invención del cálculo diferencial²³). Sin embargo, debido a la creciente internacionalización y globalización, los sistemas legales y sus didácticas ya no están exclusivamente definidos por el Estado-Nación. Fenómenos como el derecho europeo o los derechos humanos son ejemplos de eso. Pero también el cuerpo estudiantil y el docente se están internacionalizando. Esto significa que un muy buen dominio del inglés para una competencia comunicativa adecuada se vuelve cada vez más indispensable, y además se prefieren al menos conocimientos básicos de francés y alemán, así como posiblemente de portugués en el contexto latinoamericano. En Europa, ahora es natural que al menos partes de los estudios, también de los estudios de pregrado, se impartan en inglés, y muchos cursos de posgrado se ofrecen desde el principio en su totalidad en inglés para atraer a una clientela estudiantil –y eso significa, cada vez más, una clientela que paga– europea y mundial. Esta competencia interuniversitaria por las “mejores mentes”muy probablemente se intensificará en los próximos años.

Competencia evaluativa: esta es probablemente la más controvertida en el canon de las competencias, y la más subestimada. Por lo general, su desarrollo no es central para muchos profesores, si bien para los estudiantes suele ser la competencia con mayor relevancia, a menudo decisiva para su carrera. Pero también la institución y la sociedad tienen posturas frente a la evaluación, lo cual puede resultar en un choque de intereses.

Aunque el profesor tenderá a evaluar de manera que no haya quejas prolongadas después de la devolución de los exámenes, para el estudiante la mejor evaluación será la que atribuya la nota más alta posible, sin importar cuán realista sea su significado; esto puede implicar una inflación desaforada de las notas. Para la institución, el tema de la evaluación tiende a ser ambivalente: cualquier estudiante fracasado no pagará su matrícula en el próximo semestre. En Estados Unidos esta tasa de deserción es ahora un indicador importante para la calidad de la enseñanza y, por lo tanto, para la reputación de la universidad. Al otro lado, si se desarrolla una imagen de que “cualquier incompetente puede recibir su examen allá”, esto puede dar a esta universidad una imagen de “universidad de garaje” cuyos cursos y diplomas no valen ni sirven para nada. Para la sociedad, las evaluaciones objetivas significan un requisito para la meritocracia, ya que impiden que “personas equivocadas tomen decisiones importantes en los lugares de influencia”.

FIGURA 18

LA EVALUACIÓN

DEFINICIONES DE BUENAS EVALUACIONES	CARACTERÍSTICAS	AMBIVALENCIAS
Para el profesor...	Esfuerzo de creación y corrección bajo, pocas quejas estudiantiles posteriores.	La práctica de “notas generosas” lleva a la inflación en las notas.
Para el estudiante...	Una calificación lo más alta posible, función calificadora sobre la función de retroalimentación.	Egoísmo de notas en lugar de una calificación realista y justa en relación con la población total.
Para la universidad...	Indiferencia y máximas de justicia, pero también problemas de reputación y financiación.	Los estudiantes que pierden sus exámenes dejan brechas financieras a corto plazo, pero la inflación de las notas causa un daño a la reputación a largo plazo.
Para la sociedad...	Alta objetividad y validez de las notas.	Función selectiva y alocativa de la universidad, abuso de confianza.

Fuente: elaboración propia.

Pero, adicionalmente, la evaluación se refiere a la evaluación de sí mismo, a la autoevaluación del profesor, y requiere la capacidad de escuchar hacia adentro, preguntándose: “¿Cómo me sentí? ¿Hoy me hubiera gustado ser un estudiante de mi clase? ¿Por qué (no)? ¿Dónde me fue bien, qué debería actualizar? ¿Qué tengo que volver a trabajar para mejorarlo la próxima vez? ¿Hubo algo que nunca haré de nuevo?”. En la medida en que somos propietarios del proceso (owners of the process) actuamos como expertos para nosotros mismos, y determinamos su diseño, sus objetivos y métodos, su tiempo, la intensidad y el uso de nuestra autoevaluación.

La autoevaluación estudiantil debería también ser parte de la enseñanza universitaria; a los estudiantes se les deben enseñar técnicas para evaluar de manera realista su progreso y sus resultados de aprendizaje. Esto con el fin de conocer su propio ritmo de aprendizaje y desarrollar incentivos de motivación y recompensa para ellos mismos. Los estudiantes pueden construir mejor la competencia profesional si pueden autoevaluarse cíclicamente de manera realista. Esto también es parte del ars docendi.

FIGURA 19

LA EVALUACIÓN EXTERNA

Fuente: elaboración propia.

Por otro lado, la competencia de evaluación se aplica, y tal vez predominantemente, a otros. Por un lado, esta puede ser la evaluación de un colega, pero más a menudo de un supervisor. Sobre todo, se trata de la evaluación por parte de los profesores hacia los estudiantes en forma de pruebas, quizes o exámenes finales. Esta competencia de evaluación debe ser confiable y objetiva para no afectar la calidad de la propia enseñanza. Pero hoy en día, estas evaluaciones de los profesores en la vida cotidiana de la universidad van en ambas direcciones: El cuerpo estudiantil también evalúa a sus profesores al final del semestre. Tener la capacidad de recibir posibles críticas negativas de manera constructiva y sin “mala cara”, o por el contrario no creerse superior y malinterpretar evaluaciones positivas como una “carta de franquicia”, es parte de la competencia de evaluación.

Las evaluaciones muestran regularmente una discrepancia entre la autopercepción y la percepción externa, pero también entre la relación personal y la evaluación profesional. Esto se debe en parte a la naturaleza del asunto: muchas personas tienden a percibirse a sí mismas de forma diferente a como los perciben los demás seres humanos; por lo general, nos percibimos más positivamente que los demás. Es normal que en el ejercicio de la autoevaluación el estudiante enfatiza más los esfuerzos en el proceso (a veces duro y agotador) del aprendizaje, el profesor más bien se enfoca en el resultado –con estándares curriculares– del aprendizaje. El hecho que pueda haber una discrepancia entre los dos es comprensible. Además, se sabe que la diferenciación necesaria y activa entre una cercanía personal y una distancia profesional hacia el estudiante es parte de los logros profesionales en general, de la competencia evaluadora de profesores en específico. Sin embargo, en algunos casos al devolver los exámenes corregidos o al entregar las notas definitivas surge a menudo un toque amargo y de decepción; sentimientos de violación de confianza, sentir el orgullo herido, e incluso el honor ofendido por parte de los estudiantes. Por su parte, el profesor alega ingratitud, exceso de autoestima y hasta desprecio hacia él como persona. El hecho de que la enseñanza-aprendizaje es una alianza de trabajo jerárquico nunca se muestra tan claro como en el tema de la evaluación – en ocasiones jugar el papel del árbitro implica que no todos te amen.

Por lo tanto, es esencial dominar la metodología científica de la evaluación y hacerla más transparente y comprensible para los estudiantes desde una etapa temprana. Retomaremos más adelante estas tres de las cuatro competencias centrales del profesor.