Читать книгу Einführung in die Musikpädagogik - Peter W. Schatt - Страница 27

Demnach soll der Begriff ‚Musikpädagogik‘ einen Unterschied zur Musik – wissenschaft markieren – einen Unterschied, der durch ‚Musikdidaktik‘ nicht genau beschrieben werde – offenbar, weil die Didaktik sich ebenfalls um musikalische Inhalte des Unterrichts bemüht. Ihre Aufgabe ist es aber, die Frage, warum sich musikbezogenes Lehren und Lernen worauf richten solle, zu beantworten. So treten didaktische Bemühungen um Inhalte in einen deutlichen Unterschied zu Musikgeschichte, Musikwissenschaft und Musiktheorie. Diese Unterscheidung macht klar, dass die Fragestellung der Musikdidaktik eine von Prozessen des Lernens, Lehrens, musikalischer Bildung und ästhetischer Erfahrung sowie Bedeutungskonstituierung her bestimmte ist, sich aber auf die Realisierung von Unterricht richtet. Die Musikpädagogik dagegen kümmert sich um fundamentale Prozesse der Aneignung von Musik und um die entsprechenden Praktiken zu deren Ermöglichung bzw. Förderung, um Prozesse menschlichen Handelns in musikbezogener Hinsicht also. Sie beantwortet demnach Fragen wie: In welcher Weise vollzieht sich musikalisches Lernen? Welchen Einfluss hat eine bestimmte Form des Lehrens auf den Vollzug musikalischen Lernens? Warum und in welcher Hinsicht ist musikalische Bildung möglich, sinnvoll, wünschenswert, notwendig? In welchem Verhältnis steht sie zu Musikwissen und musikalischer Praxis wie Instrumentalspiel? Ist es möglich, adäquate Erfahrungen mit Musik anderer Kulturen zu machen oder erscheint diese uns immer nur als ein Zerrbild im Spiegel unseres eigenen Musikdenkens?

Die Musikdidaktik bezieht die Antworten auf diese Fragen in theoretischreflexiver Weise auf die Situation von Musikunterricht, bindet sie also auch an konkrete musikalische Gegebenheiten an, indem sie beispielsweise fragt: Welche Unterrichtssituation ist geeignet, um z.B. das Erlernen des Klavierspiels mit einem Klang, der bei Zuhörern Beifall findet, zu ermöglichen? Welche Unterrichtsform ist geeignet, um Tonvorstellungen so herauszubilden, dass Kinder selbständig nach einem Notentext ein Lied singen können? Wie kann Klas-senmusizieren einen Beitrag zu musikalischer Bildung erbringen? Ist die Auseinandersetzung mit der Musik Puccinis geeignet, die Rezeption chinesischer Musik in Europa deutlich werden zu lassen? Und würde eine derartige Verdeutlichung die eigene Rezeption der Musik Chinas verändern? Wenn ja: Welche Unterrichtsformen sind sinnvoll, um eine derartige Veränderung wahrscheinlich zu machen?

Letztlich geht es bei diesen Fragen um die Bedeutungen, die im musikbezogenen unterrichtlichen Vermittlungsprozess hervorgebracht und verhandelt werden. In diesem Sinne schlossen auch Hermann J. Kaiser und Eckhard Nolte ihre Ausführungen zur Ortsbestimmung der Musikdidaktik mit den Worten:

„Gegenseitige Mißverständnisse gründen letztlich in der Perspektivenverschiedenheit von Musikpädagogik/Musikdidaktik einerseits und Musikwissenschaft andererseits bei gleichzeitiger Bindung an den identischen (zumindest als identisch angenommenen) Sachverhalt ‚Musik‘. Musikwissenschaftlicher Forschung geht es um eine möglichst umfassende Analyse und Deutung musikalischer Erscheinungen. Ausgangs- und Endpunkt bildet also der musikalische Sachverhalt.

Der Musikdidaktik geht es um die Frage ‚Welche Bedeutung gewinnen musikalische Erscheinungen in einem unterrichtlich ausgelegten Erziehungspro-zess, in dem – neben der Musik – viele andere Sachverhalte gleichzeitig ihr Recht beanspruchen?‘ Musikdidaktische Reflexion findet ihr Prinzip und ihren Zielpunkt im sich entwickelnden und lernenden jungen Subjekt. Dieses ist – musikpädagogisch und musikdidaktisch gesehen – regulatives Prinzip, die musikdidaktisches Denken und Handeln leitende Vorstellung“ (Kaiser & Nol-te, 1989, S. 28).