Читать книгу Literaturdidaktik Deutsch als Fremd- und Zweitsprache - Almut Hille - Страница 16

Lernen die Lernenden

 ihre Leseziele zu erkennen?

 den Text vor dem Lesen zu überfliegen?

 vor dem Lesen und während des Lesens Vorhersagen zu treffen?

 beim Lesen relevantes Wissen heranzuziehen?

 während des Lesens laut zu denken?

 die Textstruktur zur Unterstützung des Textverständnisses zu nutzen?

 visuelle Darstellungen für das Verstehen und Wiedergeben zu verwenden?

 die Hauptgedanken des Gelesenen zu erkennen?

 das Gelesene zusammenzufassen?

 beim Lesen mit unbekannten Wörtern umzugehen?

 ihr Verständnis während des Lesens zu überprüfen?

Beinhaltet das Training dieser Strategien

 die explizite Beschreibung der jeweiligen Strategie und ihrer Anwendung?

 das Vorführen der Strategie?

 das gemeinsame Anwenden der Strategie?

 das angeleitete Anwenden der Strategie mit schrittweiser Hinführung zur Selbstständigkeit?

 das selbstständige Anwenden der Strategie?

Waren die Texte für das Strategietraining so ausgewählt, dass den Lernenden Sinn und Anwendung der Strategie deutlich wurden?

Haben die Lernenden Gelegenheit zur Überprüfung ihres Textverständnisses erhalten?

Die empfohlenen, im Unterricht immer wieder anzuwendenden Lesestrategien beziehen sich grundsätzlich auf das Lesen von Sach- und Informationstexten wie von literarischen Texten. Beim Lesen literarischer Texte sind jedoch Strategien in den Vordergrund zu rücken, die deren besonderen Merkmalen gerecht werden – etwa der Autofunktionalität, der Konnotation (Andeutung und Mehrdeutigkeit), der Verfremdung (von Alltagssprache bzw. etablierter literarischer Formensprache) und der Symbolik (auch literarischer Formen) (→ Kap. 1).

Für eine „Literaturdidaktik, die vom Lesen ausgeht,“ formuliert Ehlers (2010) verschiedene „selektive Mechanismen“ (ebd.: 1538), die für das Leseverstehen von grundlegender Bedeutung sind: etwa die Unterscheidung von Wichtigem und Unwichtigem; die Frage, ob Texte thematisch zugänglich sind, die sich jeweils vom Text her (objektiv) und von den Lesenden her (subjektiv) diskutieren lässt; die Vertrautheit mit Konventionen sowie die Dimensionen von je individuell differierender Emotion und Motivation der Lesenden. Für den fremdsprachlichen Leseprozess kommen zu dieser allgemeinen Basis noch verschiedene Variablen hinzu wie das Verhältnis zwischen der L1 und der L2, die Fremdsprachenkenntnisse der Lernenden, die Leseflüssigkeit in der Fremdsprache sowie die Ressourcen an kulturellem Wissen (ebd.: 1539). Ehlers formuliert ihre Ausführungen zum fremdsprachlichen Lernen vor allem im schulischen Kontext von Deutsch als Zweitsprache und nennt auch das soziale Bedingungsgefüge als Faktor für das Lesen in der L2; dazu gehören das „Bildungsmilieu (Bildungsabschluss der Eltern, Einkommen, Beruf), das Prestige der Herkunftssprache innerhalb einer Gesellschaft und die demografische Verteilung von Minderheitengruppen“, oftmals nur „[r]eduzierte kulturelle Ressourcen (Bücher, Zeitungen), die Kommunikationssprache in der Familie (L1 vs. L2), die Medienpraxis (Nutzung von Medien in der L1 oder L2) und die Sprachfertigkeit der Eltern in der Zweitsprache“ sowie die „literalen Ressourcen (Zugang zu Gedrucktem) und Praktiken im Elternhaus mit Vorlesen, Geschichten erzählen und über diese kommunizieren.“ (Ehlers 2016: 58) Als Maßnahmen zur Förderung von L2-Lesekompetenzen schlägt sie vor, „zweitsprachendidaktische Elemente“ auch für die Lesedidaktik zu nutzen: „Wortschatzarbeit zur Entlastung des Textverständnisses und Verbesserung der Leseflüssigkeit, Schlüsselwortmethode, bei der Träger von Kerninformationen identifiziert werden […] Nutzen von Kontextinformationen (Titel, Bilder), Einsatz von Bildern als Semantisierungshilfe; zusätzliche Erläuterungen, Explizitmachen von Lesestrategien; für schriftliche Aufgaben Stützgerüste mit Satzbauplänen und Hilfen wie Wörter, Artikel, Nummerierungen; Aktivitäten vor der Lektüre (pre-reading-activities), z. B. Bereitstellen von kulturellem Wissen und Aktivieren von vorhandenen Kenntnissen zu einem Gegenstandsbereich.“ (Ehlers 2016: 59) Für das Lesen von literarischen Texten verweist sie auf die Interkulturelle Literaturdidaktik und deren Ansätze des Fremdverstehens (→ Kap. 8).

Wichtig für die Verbesserung der Lesekompetenz – sowohl in der L2 wie in der L1 – ist es, regelmäßig und möglichst viel zu lesen. In diesem Punkt sind sich alle Leseforscher*innen einig: Lesen lernt man am besten durch Lesen.1