Читать книгу Escolaridad y política en interculturalidad - Angélica Rojas Corés - Страница 12

Los grupos sociales transmiten y construyen un acervo sociocultural en el que se encuentran los elementos necesarios para interrelacionarse con el medio. Este repertorio sociocultural es compartido intersubjetivamente como “mundo de vida” (Habermas, 1987: 17). Es a través de la socialización que los individuos se van forjando en ese mundo de la vida; a lo largo de esta interacción social se constituyen como miembros de una sociedad.

Para Peter Berger y Thomas Luckman, la socialización se entiende en términos de un proceso dialéctico entre lo externalizado, lo objetivado y lo internalizado. Distinguen entre socialización primaria, en la que el individuo empieza a conformar su identidad en el seno familiar, situándose como miembro de una sociedad, y la socialización secundaria, en la que se internalizan los submundos institucionales como procesos posteriores que inducen a los individuos a nuevos sectores del mundo objetivo de la sociedad (Berger y Luckman, 1969: 177). En la socialización secundaria, la realidad previamente internalizada tiende a persistir, por lo que “existe un problema de coherencia entre las internalizaciones originales y las nuevas” (idem).

Respecto de la educación indígena, este desfase es mucho más evidente desde la misma introducción de la escolarización en las comunidades hasta la relación entre culturas que se da en la escuela. Por un lado, la educación escolar es producto de la sociedad no india, que se lleva a los indígenas para “civilizarlos”, “modernizarlos”, sacarlos de su supuesto retraso social y económico, es decir, para aculturarlos; mas no es propia de las culturas indígenas, aunque ahora es para ellos una necesidad. Por otro lado, la relación entre culturas en las escuelas es de dominación (cultura nacional)-subordinación (cultura indígena), aun en la educación llamada bilingüe-bicultural, que pretende revalorar la lengua y la cultura indígenas.

La educación impartida en la escuela, por lo general, se encuentra desvinculada de la realidad y las necesidades de aprendizaje de los niños indígenas; los contenidos no tienen relación con la vida en las comunidades y los tiempos escolares se contraponen a las labores de trabajo agrícola. En la escuela, el conocimiento adquiere valor porque está escrito en un libro, mientras que para los indígenas el saber tiene valor porque es fruto de la experiencia o del pasado mítico (Hernández (b), 1996; Unesco, 1989).

Esta falta de relación entre la familia-comunidad y la escuela, en casos en los que la cultura propia no esté integrada con suficiente solidez, puede causar una experiencia traumática que provoca desórdenes, conflictos y hasta autonegación de la propia identidad (Bonfil, 1997; D´Emilio, 1995). La falta de vinculación entre la familia y la escuela además dificulta el proceso de aprendizaje mismo por sus contenidos curriculares ajenos y por lo mismo inaprehensibles para los alumnos.

Sin embargo, en la realidad actual esto no se da de manera tan radical como pudo ser en los inicios de la educación escolar para los indígenas. No necesariamente se presenta una incongruencia total entre la realidad internalizada entre la socialización primaria y la secundaria, ya que no es tajantemente divergente. Los individuos, aun cuando son muy pequeños, no sólo interactúan con la familia, y por otro lado, esos submundos institucionales se encuentran cristalizados aun en la familia, por la participación que tienen sus integrantes en ellos.

Los constantes contactos entre indígenas y sociedad mayoritaria (migraciones, presencias de no indígenas en las comunidades, en la radio, entre otros) van acercando a los indígenas a otros saberes y conocimientos, en muchas ocasiones los niños indígenas aun antes de entrar a la escuela han tenido por lo menos un mínimo contacto con la llamada “cultura occidental”, lo que hace que la educación formal no sea obligatoriamente un choque tan brusco con la socialización primaria.

Por esto retomo la concepción de François Dubet y Danilo Martuccelli (1996), quienes sin negar la importancia de la relación de la posición de clase con la escolaridad señalan que la escuela no sólo es reproductora de clases sociales sino también productora de sujetos activos en su capacidad de combinar y articular sus experiencias escolares sucesivas, las lógicas de integración de la cultura escolar, las estrategias del mercado escolar, el manejo subjetivo de los conocimientos, pero también una serie de circunstancias familiares, con los amigos; es decir, son autores de su educación.

Los indígenas en general, se caracterizan por formas de transmisión tradicionalmente orales, mientras que en la escuela el saber adquiere valor por encontrarse escrito en los libros y tiene la alfabetización entre sus objetivos principales. Este contraste puede causar cambios en la situación de oralidad. Eugenio Maurer (1996) y Rossana Podesta (1994) señalan que estos cambios son poco significativos, la escritura no suprime ni desplaza la oralidad; es ésta la que explica los textos. Para muchos indígenas, la escritura adquiere importancia para ciertas funciones y hace posible que surjan otras nuevas; se vuelve necesaria para poder interactuar con la sociedad mayoritaria, informarse, saber qué están firmando, gestionar: en el fondo, para defenderse.

Diferentes investigaciones realizadas con indígenas mazahuas (Bertely, 1992a, 1992b; Paradise, 1991; Robles, 1993) muestran la generación de adaptaciones escolares, tanto de parte de maestros como de alumnos, ya que los conocimientos de la cultura local con los que cuentan sirven como punto de partida que introducen en el trabajo escolar formas de participación culturalmente significativas. La incorporación de estos conocimientos previos, que se realizan de manera selectiva, representa la preservación de particularidades socioculturales de los mazahuas a la par de la adquisición de códigos de la cultura mayoritaria. Estos ejemplos muestran otro aspecto que disminuye la distancia que se puede suscitar entre los niveles de socialización.

Ahora bien, en el caso que nos ocupa, los jóvenes ya han pasado por una experiencia de escolarización: la primaria, que de algún modo difiere de la socialización temprana. Además, algunos de ellos han viajado a Guadalajara, Tepic y otras ciudades, donde han tenido experiencias de contacto con la sociedad mayoritaria.

La escuela secundaria constituye un espacio de interacción social importante para la socialización secundaria de los alumnos, ya que en ella se transmiten una o varias concepciones del mundo que pueden representar continuidades o discrepancias de la presentada en la socialización primaria. Además, según Berger y Luckman, “en la socialización secundaria, la internalización no tiene por qué ir acompañada de una identificación efectivamente cargada con otros significantes, los individuos pueden internalizar realidades diferentes sin identificarse con ellas” (Berger y Luckman, 1969: 214). En el caso del centro educativo Tatutsi Maxakwaxi, los jóvenes huicholes reflexionan sobre otra realidad (la mestiza), diferente de la suya. Pero cabe preguntar ¿hasta qué punto internalizan esa otra realidad y hasta qué punto se identifican con ella?

La definición de una identidad propia del nivel de educación secundaria es todavía un reto (Cesder, 1998). La enseñanza secundaria en México fue creada como una etapa transitoria entre los estudios primarios y los estudios preparatorianos y universitarios, pero a través del tiempo sus promotores han luchado para que tenga un carácter propio, independiente del principio transitorio. “Actualmente la enseñanza secundaria escolarizada se concibe como un nivel comprehensivo; esto es, pretende cumplir simultáneamente con funciones de carácter propedéutico y terminal” (Santos, 1995: 23).

Al hablar de la educación secundaria como una posible etapa terminal, se recomienda que los programas de estudio se enfoquen en las necesidades específicas de un contexto determinado, no sólo de forma teórica sino además de forma práctica, que tomen en cuenta las perspectivas futuras de los alumnos y sus propias comunidades. Esto le da un carácter de utilidad a la escuela a corto plazo con respecto a herramientas específicas, o a largo plazo con respecto a lo que se considera necesario para vivir en el mundo de hoy (Santos, 1995: 25). Sin embargo, la educación no siempre es valorada en términos de su utilidad; los alumnos le pueden asignar a la escuela diferentes valores en cualquier forma significativa para ellos.

Debido a que las comunidades indígenas no son islas, sino que forman parte de una sociedad más amplia con la que interactúan, existe en ellas mismas una conjunción de mundos de vida que asumen como lo propio y los distingue de los demás. De esta manera, en el trabajo escolar, los diferentes actores cuentan con los elementos necesarios para crear estrategias y negociar con diferentes formas de conocimiento.

La socialización se refiere a la interacción social en la que los individuos se van constituyendo como parte de una sociedad. Y más tarde, en la socialización secundaria, las personas se introducen en nuevos sectores del mundo objetivo. Mientras la educación escolar se encuentre en vinculación con ese mundo de la vida (en el caso de los indígenas, el asumido como propio en conjunción con el de la sociedad de la que forman parte), no sólo en adaptaciones espontáneas, sino también planeadas, es posible una coherencia entre los niveles de socializaciones.

Sólo en este sentido, en el que la escolarización se relacione con la realidad e intereses que viven los alumnos de acuerdo con lo que la sociedad y sus condiciones exige, la secundaria comenzaría a formar una identidad propia que responda al contexto en el que los alumnos se encuentran insertos.