Читать книгу Escolaridad y política en interculturalidad - Angélica Rojas Corés - Страница 14

El término “intercultural” ha cobrado mayor fuerza alrededor del mundo, en un nuevo marco de exigencias internacionales por el reconocimiento a la pluralidad, donde se plantea una nueva relación y negociación entre los grupos étnicos y el Estado, y donde lo que está en juego es el dilema entre igualdad y diversidad.

Esta interculturalidad relacionada con la etnicidad, y que tiene entre sus mecanismos la escolarización, se define a continuación a partir de la distinción de la interculturalidad señalada por Gonzalo Aguirre Beltrán y de su diferenciación de la educación bilingüe-bicultural.

Aguirre Beltrán introdujo el término “intercultural” para designar una situación regional, de la que forman parte las comunidades indígenas, que reproducen el colonialismo y son denominadas regiones de refugio. Es decir, las comunidades indígenas no estaban aisladas ni eran autosuficientes ni autocontenidas, sino que se encontraban en una situación de subordinación social y explotación económica de acuerdo con los intereses de una ciudad satélite que les brindaba servicios. Por esto a la ciudad le convenía mantener la cultura de las comunidades indígenas y sólo impulsaba el cambio coercitivo de elementos que podían dificultar el estado de subordinación.

La acción indigenista del Estado se encaminaba a encauzar el proceso de integración sociocultural al propiciar el desarrollo de todas las partes del sistema intercultural y lograr la aculturación “moderna”, la nueva cultura mestiza.

La integración de la comunidad a la sociedad, según lo postula la tesis aculturativa, pretende lograr el manejo conjunto de dos culturas que a la larga alcanzarán su conjugación y, explícitamente, hace uso de los instrumentos a que obliga el proceso democrático (Aguirre Beltrán, 1992: 13).

Como se observó anteriormente, la escuela fue un importante mecanismo para la integración. Para Aguirre Beltrán, dos de los presupuestos para el sistema de educación formal en una situación intercultural son:

1. El establecimiento de las escuelas debe involucrar la imposición de una innovación cultural³ que, como todas las innovaciones, puede ser pasiva o violentamente rechazada, en tanto el grupo afectado no disponga del tiempo necesario y la actitud favorable para realizar los ajustes que requiere su aceptación.

2. En la situación intercultural, la socialización es el proceso de integración de la comunidad indígena dentro de la sociedad nacional, y la escolarización el difícil proceso de renovación cultural.

Lo que ahora se llama interculturalidad difiere del planteamiento de Aguirre Beltrán desde el ámbito al que se circunscribe hasta, y sobre todo, la finalidad que se busca. Si bien también se parte de la concepción de una realidad en la que las comunidades indígenas se encuentran en un estado de subordinación, esta interculturalidad no se restringe a relaciones regionales sino que se amplía a las relaciones entre las etnias y el Estado nacional en el marco de la globalización de la economía y la cultura.

La educación escolarizada, como importante mecanismo para la aculturación en la política indigenista, ahora bajo esta concepción de interculturalidad puede contribuir al cambio de relaciones entre las etnias y el Estado en el marco de reconocimiento de un pluralismo incluyente, que implica un diálogo respetuoso y relaciones sociales más simétricas (Gigante, 1995a).

Bajo la nueva concepción intercultural, la escolarización no es el medio para imponer la innovación cultural, ni para la difusión de la “cultura nacional” que logre una homogeneización del país y acabe con el “problema del indio”, o un enfrentamiento entre culturas: la “propia” y la “ajena”.

Los poderes económicos, políticos y sociales y por ende culturales no pueden continuar operando con una estrategia de difusión —en el sentido estricto del término— porque el surgimiento de múltiples procesos de identidad entre los pueblos llamados “originarios”, y de los países que los alojan, están impulsando un proceso contrario —la diversificación— que requiere relaciones interculturales horizontales ante las cuales la idea de la difusión deberá sustituirse por la de intercambio y vinculación (Vera, 1997: 17).

Por esto la educación intercultural debe aplicarse a todos los niveles y modalidades y no sólo ser una educación “especial” para los pueblos indígenas, y de esta manera poder lograr un intercambio que impulse el cambio en la relación étnica y propicie así un pluralismo incluyente.

La ahora llamada educación intercultural no es una tesis acabada; actualmente constituye un reto que se va enriqueciendo con planteamientos exploratorios. Respecto de las diferencias culturales, la educación intercultural se basa en una concepción interactiva de la cultura que rompe con la dicotomía que se planteaba en la educación bicultural (Gigante, 1995a; Bertely, 1998a).

Enrique Hamel, María Bertely y Arturo Ruiz, en entrevistas realizadas por Educación 2000 (Hernández, 1995), señalan que el término “biculturalidad” es difuso, ya que hoy en día no se pueden distinguir claras fronteras entre culturas, y también es confuso, ya que es difícil que el individuo pueda participar realmente en dos culturas, entendidas éstas como entes separados. Además, la biculturalidad es practicada en una relación de cultura dominante contra cultura dominada.

Elba Gigante (1995a) apunta algunas limitaciones de la educación bicultural que parten de la concepción de cultura y van hasta el tratamiento pedagógico y la conceptualización de las categorías que sustentan el modelo. En la perspectiva bicultural, los contenidos de la cultura local son un agregado en el diseño curricular, en el que se relacionan de una manera excluyente, lo que propicia conflictos entre “lo propio” y “lo ajeno”. A la lengua y a la cultura se les asigna un papel emblemático que sustituye su potencial pedagógico, y se les relaciona con la etnia, otorgándoles cualidades exclusivas y esencialistas; existe un énfasis ideológico vinculado con el relativismo cultural y la teoría del colonialismo interno.

La educación intercultural busca la complementariedad entre los saberes y conocimientos locales, regionales, nacionales y universales, articulando lengua, cultura y etnicidad. De esta manera, la relación de culturas se encuentra en términos de intercambio y no de confrontación ni exclusión. Implica una reflexión mediante un diálogo cultural que haga posible la complementariedad.

En este enfoque de educación se enfatiza el papel de la interacción social y la comunicación en el proceso educativo. Ana Teresa Martínez (1996) propone que se debe superar el falso dilema del universalismo y el particularismo culturales y enfocarse en las relaciones entre los diferentes actores, la forma como éstas se desarrollan: de qué manera se rigen y cómo se entrelazan los juegos de poder. Así, se presenta la oportunidad de establecer un suelo de legitimidad común que permita el intercambio.

La educación intercultural implica además una pedagogía que cree los espacios para una construcción de conocimientos en lugar de la transferencia e interiorización de información, en la que los alumnos puedan experimentar más que memorizar, y así lograr o crear significados en función de sus necesidades de aprendizaje (Rockwell, 1997; Sepúlveda, 1996; Speiser, 1996).

Al referirse la educación intercultural a la construcción de significados más que a la transferencia de informaciones culturales, se sientan las bases para negociar y revalorar significados sin que esto produzca un contraste entre diferentes mundos de vida. “Desde esta perspectiva las tradiciones culturales respectivas no son un obstáculo para la comunicación intercultural, pues más bien la constituyen” (Sepúlveda, 1996: 99).

Existe un elemento que es importante tomar en cuenta al hablar de significados y construcción de conocimientos, me refiero al acervo de conocimientos y experiencias previas con que cuentan los alumnos. Los diferentes grupos indígenas en México a lo largo de la historia han tenido relaciones con diversos proyectos de la cultura dominante. María Bertely (1992) muestra, en el caso de los indígenas zapotecos de la Sierra Norte de Oaxaca, cómo en esta relación que se ha dado desde la época prehispánica hasta nuestros días, se pueden ubicar estrategias de defensa y adaptación que mantienen cierto grado de continuidad a lo largo de la historia.

Esta “habilidad intercultural sedimentada” se distingue por la creación y construcción de respuestas en la relación cultural según las situaciones presentes en cada momento histórico, entre las cuales señala: la dispersión geográfica, el engaño, la simulación, el ocultamiento, la pertenencia comunitaria, actitudes de desconfianza y oposición, el aprendizaje restringido de la lengua española y el predominio de medios de aprendizaje informales en detrimento de los formales y escolarizados; relaciones conflictivas entre lo viejo y lo nuevo y, más tarde, la escuela.

La escuela aparece como estrategia intercultural de defensa, ya que es considerada por los zapotecos como un medio para superar las desventajas en la interacción con la sociedad mayoritaria y evitar el sufrimiento. Las diferentes respuestas interculturales, al tener cierto grado de continuidad, se van acumulando y transmitiendo en la educación familiar e intervienen en las expectativas y el aprovechamiento escolar.

Bertely (1998a) señala cómo los hijos de familias zapotecas que migraron a la ciudad de México renuevan y difunden sus referentes étnicos en la ciudad e inventan una tradición que les permite desenvolverse en la sociedad mayoritaria. La escolarización, el uso del castellano escrito y la profesionalización intervienen en este proceso e influyen en el fortalecimiento de los vínculos económicos y políticos de estos jóvenes con su comunidad de origen.

Al entrar a la escuela, los maestros y alumnos llegan con concepciones y significados previos respecto de la relación intercultural, que influyen como punto de partida para la modificación y creación de significados y la construcción del conocimiento. Pero también la interacción escolar y el sentido que se le otorgue a ésta juegan un papel importante en este proceso.

Estas estrategias interculturales surgen por una situación de dominación que la ahora llamada educación intercultural pretende superar a través del diálogo cultural y una pedagogía que propicie la significación y la construcción; procesos encaminados a buscar un cambio de la relación étnica, a la aplicación de un pluralismo incluyente que propicie relaciones más simétricas. Por esto es necesario tomar en cuenta la dimensión política, como nos lo hace ver Jorge Gashé (1996), quien señala que la interculturalidad se construye a partir de lo políticamente significativo para los actores que se ubican detrás de las apariencias culturales. Es la articulación de las técnicas y los saberes locales con los conocimientos científicos producidos en las sociedades industriales, según un marco teórico rector establecido de acuerdo con los objetivos y necesidades de los indígenas en relación con la interacción étnica, lo que justifica los contenidos culturales e interculturales. Es decir, los contenidos culturales derivan de los objetivos políticos.

Esto implica un cambio direccional en el punto de partida de la educación, en el que se toman realmente en cuenta las necesidades, intereses y demandas —todos diversos— de los pueblos, y que lleve a una reivindicación de los indígenas como sujetos sociales que tomen parte en las decisiones sobre el tipo de educación que quieren para sus hijos.

Por lo que se ha visto hasta el momento, la interculturalidad se compone de tres dimensiones principales relacionadas entre sí. Éstas son:

• Dimensión política: Los fines de la educación intercultural se encaminan a cambiar las relaciones de los indígenas con el Estado. Pretende fortalecer las comunidades étnicas en diálogo con la nación, buscar espacios de participación. En este sentido se debe partir de las necesidades y exigencias políticas de los indígenas en relación con un fortalecimiento comunal. En tal punto la interculturalidad se vincula con los conceptos de etnicidad y de política.

• Dimensión cultural: Se busca una complementariedad de saberes y conocimientos de diferentes culturas en lugar de una sustitución. Esto es, contribuye a fortalecer las culturas locales, diferenciándolas y al mismo tiempo relacionándolas con otras externas, sin verlas como mundos aparte ni estáticos. Se quiere lograr un diálogo entre culturas.

• Dimensión pedagógica: Al tener fines políticos se deben tomar en cuenta los intereses que en este sentido tienen los actores para construir la propuesta pedagógica. Esto, junto con la relación entre contenidos culturales, sienta una base para poder elaborar una pedagogía que tenga que ver con la construcción de significados más que con la transmisión de contenidos. Por lo que es necesario considerar tanto el acervo de experiencias en lo referente a la relación étnica, como los mundos de vida y las expectativas a futuro en cuanto a la posición de los indígenas dentro de la sociedad nacional. Es sobre todo en esta dimensión donde la interculturalidad tiene que ver con la socialización y la escolaridad.

Los elementos de esta nueva corriente de pensamiento en torno a la educación intercultural expuestos hasta el momento permitirán ubicar analíticamente el centro educativo Tatutsi Maxakwaxi dentro de esta nueva modalidad educativa. Para lograr este objetivo, en los siguientes capítulos se desarrollará la práctica concreta de un proceso educativo que es posible pensar como intercultural desde sus puntos de partida: originado y desarrollado principalmente por huicholes, creado a partir de sus intereses, necesidades y expectativas, y en el que se pretende reforzar la cultura huichola al tomar de otras culturas los elementos que le sirvan para fortalecerse.

El concepto de política de Hanna Arendt permitirá analizar el proceso educativo de la secundaria a la luz de los fines de la educación intercultural. Permitirá observar cómo se va forjando desde la práctica escolar, a partir de la pluralidad de los sujetos mismos, su práctica y palabra en relación con la trama de relaciones e intereses, el camino hacia un nivel más amplio de reivindicaciones étnicas.

Alumnas del centro educativo Tatutsi Maxakwaxi, secundaria que los propios huicholes crearon de acuerdo con sus intereses.