Читать книгу Escolaridad y política en interculturalidad - Angélica Rojas Corés - Страница 21

Muchos de los indígenas de la nueva categoría de intermediarios culturales y políticos, quienes construyen su indianidad como elemento de resistencia, encabezaron organizaciones llamadas “indias” —en lugar de “indígenas” para deslindarse de la política indigenista—. Estos indígenas pretenden reivindicar la posición étnica y al interior de sus comunidades también han motivado transformaciones políticas, sociales y culturales, muchas de ellas encaminadas a enfrentar los retos que plantea el contexto del que forman parte (De la Peña, 1995).

No obstante las intenciones estatales de “modernizar”, en las comunidades indígenas las condiciones de desigualdad política, social y económica han persistido. Estas situaciones han impulsado la revitalización de la diferencia étnica; los indígenas exigen un pluralismo incluyente, en discursos que pretenden plantear una nueva relación y negociación con el Estado.

Christian Gross (1997) señala algunos factores que influyeron en América Latina para el surgimiento y desarrollo del movimiento indígena a partir de los años setenta. Entre ellos se encuentran la formación de una nueva élite indígena que surge por la extensión de la educación formal, la circulación de información en las comunidades indígenas, las declaraciones internacionales en favor del respeto a los indígenas, y la presencia de mediadores entre indígenas y el mundo exterior, como misioneros católicos, militantes políticos, antropólogos y organizaciones no gubernamentales (ONG). Estos mediadores orientan sus acciones y discursos a la reivindicación de los derechos indígenas.

En México, a partir de los años setenta y ochenta se llevaron a cabo diversas reuniones entre indígenas en diferentes planos (local, estatal y nacional); los indígenas discutieron su situación y sus principales problemas, entre los que destaca el problema territorial. Es a partir de 1989 que el movimiento indígena comienza a definirse más claramente con respecto al reclamo de derechos colectivos. Esto se hace patente en una reunión en la ciudad de Matías Romero, Oaxaca, y sobre todo a propósito del quinto centenario de “la conquista” o “el encuentro de dos mundos” en 1992. En 1996, con la intención de formular un programa nacional de lucha, se realizaron el Foro Nacional Indígena y el Congreso Nacional Indígena, con lo que se acentúa la identificación entre indígenas de diversas regiones del país, quienes se unen en la búsqueda del reconocimiento de los derechos que les corresponden (Hernández, 1998[a]; García, 1998).

Bastos (1996) señala que en los discursos de los movimientos indios se concibe un colonialismo interno en una relación dominante-dominado. En estos discursos existe una revalorización de la lengua y de la historia, en la que se idealiza un pasado de relaciones armónicas y horizontales que cambió debido al contacto con la “civilización occidental”.

En un sentido más amplio esta misma percepción de la “nación india” imaginada como una comunidad fraternal y horizontal obvia las diferencias regionales y la existencia de una etnicidad segmentada a partir de los diferentes estatus otorgados ya sea por región, por origen o por lengua (Bastos, 1996: 184).

Las organizaciones indias asumen también elementos simbólicos que distinguen a los indios de los no indios, encabezados por una cosmovisión que se caracteriza por relaciones de respeto, una conciencia colectiva más que individualista y una toma de decisiones por consenso. Se idealizan los valores comunitarios como un medio de distinguirse y apuntalar así el reclamo del derecho a la diferencia (Bastos, 1996; Hernández, 1998[a]; Gross, 1997).

En este proceso de reivindicaciones, la cultura local se revalora, resignifica, transforma, y fortalece así una base ideológica y discursiva para sus demandas. Pero también constituye un proceso que enriquece en diferentes sentidos el interior de las comunidades, en parte para hacer frente a una situación que no ha cambiado a pesar de las modificaciones del discurso y las políticas del Estado.

Las demandas de la lucha india son de carácter agrario, social y cultural y se relacionan entre sí. Son reclamos que tienen que ver con las desigualdades socioeconómicas, en los que el aspecto territorial es un factor central y común. Se busca mayor participación política y reconocimiento de las diferencias culturales, el reclamo de derechos colectivos en donde sean sujetos de las decisiones que les atañen (De la Peña, 1995; Gross, 1997; Favre, 1998; Stavenhagen, 1996).

Se trata de una redefinición de la participación social y política en la que los indígenas sean interlocutores con el Estado, creen nuevas formas de representación, espacios públicos donde se propicie el poder de decisión sobre los proyectos que les conciernen; en definitiva, se busca la ciudadanía étnica (De la Peña, 1995).

De la Peña plantea que estas demandas se vinculan con procesos etnogenéticos “que circunscriben a un grupo y lo convierten en portador consciente de una identidad y una cultura emblemática” (De la Peña, 1995: 23). Este proceso propicia un camino más allá de la resistencia, en el que se crean, transforman y conjugan elementos culturales y se apropian de otros ajenos conforme a los propios intereses. De acuerdo con este proceso:

Es posible imaginar una educación construida a partir de las demandas de los pueblos y las organizaciones étnicas, garantizando al Estado Nacional un estado de derecho y la vigencia de una educación pública de excelencia y no de deficiencia (Bertely, 1998a).

El proceso de los movimiento indios y sus reclamos hace evidente, y con énfasis, una realidad que descorre el manto con el que se pretendían cubrir las diferencias en un proyecto nacional. Esto muestra la necesidad de replantear no sólo el imaginario de un país cuya realidad reclama el reconocimiento a la diversidad étnica, sino también, y con base en este reconocimiento, la relación étnica y los proyectos sociales, entre ellos la educación escolar. “Lo que está en el fondo es el derecho a que la diferencia no signifique la desigualdad, y que la igualdad no tenga que pasar por la homogeneidad impuesta” (Bastos, 1996: 188).

Luis Villoro muestra cómo el dilema entre igualdad y diferencia surge desde la concepción de la diversidad con un carácter excluyente y del concepto de igualdad como homogeneidad. Esta concepción es justificada, entre otras razones, por razones étnicas: “En las naciones que albergan culturas diferentes, la homogeneización de la sociedad traduce, en realidad, la imposición de una cultura hegemónica sobre las demás” (Villoro, 1995: 28).

El autor plantea una concepción diferente de los términos para superar este dilema. Para esto recurre al concepto de dignidad de Kant, que la describe como la capacidad de la persona de elegir su propio plan de vida. La vincula a una igualdad que no parte de tener características comunes, sino capacidades para decidir.

La concepción de la diferencia como singularidad excluyente, que es la que se complementa con la igualdad como homogeneidad, conduce a la desigualdad cuando se plantea en términos de posesión de singularidades frente a otros. Por esto habría de concebirse en términos no excluyentes, constituida por una identidad vivida como un proyecto de vida libremente elegido.

El cambio de concepción sobre la igualdad y la diversidad representa un gran reto por la existencia de sectores que temen perder el control social y político. Sin embargo, ante los reclamos de los movimientos indios, es un tema que se encuentra sobre la mesa de discusión.

Debido al contacto que han tenido los huicholes con otros indígenas, mediante el cual se han identificado entre sí por sus problemas y demandas, se unen a este movimiento indio que fue afirmándose a finales del siglo XX.

Este marco de lucha define el amplio contexto en el que se encuentra la secundaria Tatutsi Maxakwaxi, al ser resultado de una petición de líderes comunitarios. Además, aporta elementos para el análisis de la relación “cultura local”-“cultura nacional” que se da en el proceso educativo, la relación de intereses y expectativas de las comunidades respecto de la educación que quieren para sus hijos y lo que quieren que sus hijos sean en el futuro.

En el movimiento indígena, la educación es un punto central para la lucha reivindicativa, ya que, por un lado, ha sido una de sus causas, y por otro, es una exigencia para los retos que conforman sus reclamos. De acuerdo con las demandas de los indígenas en su relación con el Estado, la educación se enfrenta a un doble desafío: formar y capacitar jóvenes capaces de ser interlocutores con el Estado, y para esto deben contar con los conocimientos suficientes para interactuar en la nueva construcción de nación, y al mismo tiempo para fortalecer la cultura indígena y así poder reclamar los derechos étnicos (Gross, 1997).