Читать книгу Escolaridad y política en interculturalidad - Angélica Rojas Corés - Страница 17

A partir de la tercera década del siglo se va desarrollando una nueva tesis indigenista que difiere de la incorporativa, en tanto que se valoran las culturas indígenas como contribuyentes positivos a programas regionales. Se comienza a crear una línea de acción en dos vías donde lo indio y lo nacional aprendieran uno de otro en programas determinados por regiones (Brice Heath, 1986: 140).

En 1940 se realiza el Primer Congreso Indigenista Interamericano, en Pátzcuaro, Michoacán, para fijar estrategias comunes de solución para “el problema indígena”. En este evento, en el que participaron 18 países y entre los asistentes se encontraban representantes indígenas, había opiniones encontradas:

…se puso de manifiesto la contradicción entre quienes defendían un respeto irrestricto a las culturas indígenas y las posturas de quienes ponían énfasis en la necesidad de subordinar la diversidad étnica a la creación de culturas nacionales modernas y homogéneas (De la Peña, 1997: 8).

Desde este congreso se planteó la necesidad de hacer partícipes del progreso occidental a los pueblos indígenas, pero ahora “respetando” la cultura e idioma vernáculos. Una de las resoluciones del congreso efectuado en Pátzcuaro fue la creación del Instituto Nacional Indigenista (INI) en 1948. A partir de entonces el Estado termina por asumir la responsabilidad del indio y define la “política indigenista”.

Alfonso Caso, a cargo del INI, al entender al indio como perteneciente a una comunidad, encaminó la política indigenista a la transformación de las comunidades. Las comunidades estaban enmarcadas en una región intercultural⁵, esto es, en una región dominada por un núcleo formado por la población mestiza o ladina que controlaba los recursos estratégicos de la región intercultural. El núcleo mantenía marginada a la población indígena y la explotaba como mano de obra.

La política indigenista se proponía modificar este esquema e impulsar el desenvolvimiento justo de la interdependencia entre las partes de la región intercultural, que desembocara en un beneficio mutuo y acelerara el proceso de integración nacional. La intención era introducir elementos básicos de la cultura industrial y tecnológica que mejoraran el nivel de vida, pero al mismo tiempo pugnaba por conservar los aspectos culturales distintivos de los pueblos indígenas.

Se planeó lograr este objetivo a través de diversas líneas: educativas, políticas, agrícolas y sanitarias, para llegar a la aculturación y la igualdad ciudadana y con esto a una integración sociocultural. La principal estrategia para lograr estos propósitos fue el establecimiento de centros coordinadores, como organismos regionales que tenían por objeto a toda la comunidad, con un programa flexible de adaptación a la cultura local. Se instituye la escuela como una transición a la cultura nacional pasando por una cultura regional. Todo esto mediante promotores de cambio cultural provenientes de las comunidades, que indujeran la inevitable aculturación que conlleva la modernización (Aguirre Beltrán, 1957).

La política integracionista adquiere mayor impulso a partir de la celebración de la Sexta Asamblea de Educación, en 1963, en la que se aprobó el método bilingüe utilizado por maestros indígenas. Esto repercutió en una serie de modificaciones al sistema educativo, tales como la creación del Servicio Nacional de Promotores Bilingües (1964) y de la Dirección General de Educación Extraescolar (1971), que en 1978 pasaría a ser la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), donde se originó el sistema de educación bilingüe-bicultural.

A partir de 1968, la acción indigenista y su énfasis en la modernización desarrollista enfrenta fuertes críticas desde diversos frentes (De la Peña, 1996). Entre los actores críticos del indigenismo se encuentran intelectuales indígenas que asumen su tarea desde la resistencia cultural. Se va conformando lo que Bertely (1998b) llama el paradigma etnicista, representado principalmente por Bonfil Batalla e institucionalizado con la creación de la DGEI.

La Dirección General de Educación Indígena (DGEI), a través del sistema de educación indígena bilingüe-bicultural, pretende lograr la integración sociocultural partiendo de la revalorización de la cultura y lengua de cada grupo étnico para adquirir el conocimiento de la “cultura nacional”. No obstante el cambio en los planteamientos educativos y la intención de valorar la “cultura local”, el aparato burocrático por el que se deslizan las políticas educativas hasta su aplicación abre un gran trecho entre la teoría y práctica. La educación escolar sigue siendo transformadora de la cultura local en función de una dominación nacional (Calvo y Donnadieu, 1992).

La educación bilingüe-bicultural plantea tomar en cuenta la cultura y lengua locales; sin embargo, éstas siguen encontrándose subordinadas a la cultura y la lengua de la sociedad mayoritaria. Los objetivos y los contenidos de las escuelas indígenas son guiados por los programas nacionales y, en algunos casos, se limitan a traducirlos a lenguas indígenas (Vieyra, 1996). En la llamada educación bicultural:

No existe un espacio oficial de trabajo escolarizado que considere como fuente de conocimiento las formas de vida de la comunidad, los saberes en los diferentes sectores de la población, los ciclos de cultivo, la medición del tiempo con procedimientos propios, el conocimiento de los fenómenos naturales, las historias y mitos que explican el origen del pueblo y del universo, el conocimiento de las plantas y la medicina, el análisis de los problemas políticos y agrarios, el estudio de la tecnología propia (Aldaz, 1995: 8).

En comunidades donde los indígenas pueden elegir entre enviar a sus hijos a una escuela bilingüe-bicultural y a otra que no lleva ese sistema educativo, en general, prefieren enviarlos a éstas últimas. Basan esa decisión en que en las escuelas no bilingües los alumnos aprenden más español y los maestros están mejor preparados. Existe desconocimiento de parte de las comunidades y entre los mismos maestros sobre lo que es la educación bilingüe-bicultural. En la práctica se desarrolla una educación ajena al contexto del que forma parte, que no responde a las expectativas de la comunidad y ayuda a mantener los mecanismos de subordinación política, económica y cultural (Cervantes, 1979; Coronado, 1984; Ortiz, 1984; Guzmán, 1991; Cisneros, 1990).

Al analizar la historia de la educación indígena se hace evidente la falta de voluntad política para hacer efectiva la pretensión de valorar la cultura indígena. Este aparente objetivo parece ser tomado, más bien, como un mecanismo para hacer posible la aculturación. Se plantea que si en la educación formal los indígenas parten de su cultura para aprender la “cultura nacional”, ésta es más asimilable.

Por otro lado, en este intento de valorar su cultura, se olvidan de valorarlos como sujetos; las decisiones y la planeación de la educación indígena se define desde el Estado de acuerdo con los intereses de éste.