Читать книгу Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста. Коррекционно-развивающая работа в ДОУ компенсирующего вида - Г. Н. Лаврова - Страница 3

Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, посещающих дошкольное учреждение составляют дети с церебральным параличом. В клинической структуре детского церебрального паралича центральное место занимают двигательные нарушения, основными из которых являются параличи, парезы и нарушения мышечного тонуса.

При ДЦП резко нарушено взаимодействие между двигательными и сенсорными системами, между звеньями самой двигательной системы, между системами регуляции произвольных и непроизвольных движений. Сочетания расстройств двигательной сферы и интеллекта различны.

Выраженная двигательная патология нередко в сочетании с сенсорной недостаточностью может быть одной из причин недоразвития познавательной деятельности и интеллекта у детей с ДЦП.

Целесообразно выделить подгруппы детей по степени тяжести нарушений двигательных функций и по степени сформированности двигательных навыков, что необходимо учитывать при организации педагогического процесса в дошкольном учреждении:

I – дети с тяжелыми нарушениями: у одних детей этой группы сформировано даже прямостояние и ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений и навыками самообслуживания владеют частично;

II – дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений: большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться на ограниченное расстояние, они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы;

III – дети с легкими двигательными нарушениями: эти дети ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы, но вместе с тем наблюдаются патологические позы, нарушения походки, осанки, насильственные движения.

При ДЦП нарушено развитие не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности в целом.

Структура нарушений познавательной деятельности имеет ряд особенностей, характерных для всех детей с ЦП:

– неравномерный дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций, обусловленный мозаичным характером поражения головного мозга;

– выраженность астенических проявлений: повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, выражающаяся в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях темпа деятельности, в эмоциональной лабильности;

– сниженный запас знаний, представлений об окружающем мире.

Особенности социально-личностного развития детей с церебральными параличами.

Начиная с младенческого возраста, ребенок оказывается в «группе риска» по возникновению социальной депривации, в условиях которой и проходит все дальнейшее психическое его развитие. Вследствие двигательных, психических, речевых проблем самостоятельное взаимодействие ребенка с социумом резко ограничено или вообще отсутствует. Дети с церебральным параличом теряются в новых, ранее не знакомых для них ситуациях общения, с трудом адаптируются к условиям детского сада, часто испытывают чувство беспокойства, тревоги или совсем отказываются от контактов со взрослыми и сверстниками, уходят в мир собственных ощущений и переживаний.

Немаловажное значение на возникновение социальной депривации оказывают такие психотравмирующие обстоятельства, как явления госпитализма, так как дети данной категории значительное время проводят в больницах и специальных санаториях, а также неправильное семейное воспитание (часто в семьях преобладающим является гиперопека).

Поступление в дошкольное образовательное учреждение – это также серьезная психотравмирующая ситуация, требующая от ребенка определения собственной позиции по отношению к взрослым и сверстникам, самостоятельности решений и поступков. И как показывает практика, в течение первых месяцев посещения детского сада дети почти не общаются со сверстниками, а в общении со взрослыми преобладает непосредственное, ситуативно-личностное общение. Большую часть времени дети проводят рядом с педагогом, помощником воспитателя, испытывая трудности организации собственной деятельности. Длительное время ориентируются на одобрение взрослого, подтверждение правильности своих действий, на замечания обижаются или расстраиваются, но порою реагируют неадекватно, отказываются от деятельности или проявляют агрессивность, даже не пытаясь внести корректировку в свое поведение.

Интенсивность и продуктивность контактов со взрослыми и сверстниками у детей с ДЦП низкая, и установление контактов со сверстниками происходит медленно, иногда крайне напряженно. В связи с низким уровнем развития коммуникативных умений, неуверенностью в собственных возможностях воспитанникам трудно заинтересовать сверстников. И как показывают наблюдения, фактически в группе детей преобладают формально совместные игры и занятия, которые по своему содержанию и особенностям организации напоминают игры рядом, но не вместе, преобладающими оказываются неустойчивые, непродолжительные детские объединения с низким уровнем социальной и коммуникативной компетентности. И как следствие дети не стремятся самостоятельно найти способы решения любых жизненных задач, а ждут от взрослых готовые ответы.

Большинство дошкольников почти не владеет коммуникативными средствами. Речевые высказывания аграмматичны, крайне бедны, чаще в виде указаний и инструкций, преобладают жесты, выразительные взгляды и другие внеречевые средства, что не позволяет полно и точно выразить ребенку свое эмоциональное состояние и отношение к сверстнику, особенно это касается детей младшего возраста. Все эти трудности общения особенно проявляются у детей в процессе сюжетно-ролевых игр и других видов совместной деятельности.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность у всех детей с ДЦП снижены, порой очень значительно, и это не всегда связано с собственно двигательными нарушениями. Страдают достаточно выражено характер и целенаправленность деятельности, произвольная регуляция психических функций. Это объясняется системным ранним поражением ЦНС.

Как указывают исследования И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюковой, Н. В. Симоновой часто наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинают развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (например, речь). Поэтому в психическом развитии ребенка можно отметить «ножницы», когда ребенок может давать разумные объяснения, связанные с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выполнения каких-либо действий, но при этом он никогда их не выполнял и выполнить не может, что серьезно затрудняет его общение как со сверстниками, так и со взрослыми.

Двигательная недостаточность обусловливает отставание и недоразвитие предметной, игровой и продуктивных видов деятельности. Так например, подавляющее большинство детей с церебральным параличом в возрасте 4–5 лет не могут выполнить даже самые примитивные рисунки. Их графическая деятельность носит характер доизобразительного черкания. Большие трудности испытывают дети при проведении прямых, горизонтальных и вертикальных линий, особенно те из них, которые вследствие поражения правой руки начинают рисовать левой.

У детей с ДЦП также отмечаются особенности в развитии игровой деятельности. Прежде всего предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется у детей со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики, а у детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Все это приводит к трудностям формирования у детей игровой деятельности в целом.

Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетно-ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя дети могут свободно пользоваться руками и брать игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте. Однако, по данным Н. В. Симоновой, к 8-11 годам многие из этих детей не умели играть даже в простейшие игры. Они в лучшем случае берут игрушку в руки, стучат ею по столу, по своей руке. Такая «игра» продолжается по 25–30 мин. с любым предметом. Свою «игру» дети никогда не сопровождают речью.

По определению В. И. Лубовского, для детей с ЦП характерны нарушения формирования эмоционально-волевой сферы и поведения. Спектр эмоциональных нарушений у детей с различными формами ДЦП чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые неврозоподобные нарушения на фоне органического поражения ЦНС, которые нередко встречаются при спастической диплегии и гемипаретической формах.

Также у детей могут наблюдаться эмоциональные расстройства в связи с наличием физического дефекта, воспитанием по типу гиперопеки или ранней социальной и психической депривацией.

Эмоциональные расстройства доминируют среди других проявлений, вызывающих трудности адаптации, характерны для этих детей, особенно в раннем возрасте. У детей первых лет жизни часто наблюдаются стойкие нарушения сна (трудности засыпания, частые пробуждения, беспокойство в ночное время). Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке.

В дошкольном возрасте дети с ДЦП отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность двигательная расторможенность, у других – робость, застенчивость, заторможенность.

Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственности. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться, и эмоции приобретают как бы насильственный характер Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа, которые значительно усиливаются в новой для ребенка обстановке, а также при утомлении.

Кроме повышенной эмоциональной возбудимости могут наблюдаться состояния полного безразличия, равнодушия, безучастности (апатико-абулический синдром). Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Возможны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость волевого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость.

Фобический синдром, или синдром страхов, характерен для многих детей с церебральным параличом. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприятный фон для возникновения невроза страха. Эти страхи нередко без определенного содержания. Так, страх может возникать даже под влиянием незначительных психогенных факторов: незнакомой ситуации, кратковременной разлуки с близкими, появления новых лиц и даже новых игрушек, громких звуков и т. п. У одних детей он проявляется двигательным возбуждением, криком, у других – гиподинамией, общей заторможенностью. Но в обоих случаях сопровождается выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями – побледнением или покраснением кожи, гипергидрозом (повышенная потливость), учащением пульса и дыхания, иногда ознобом, повышением температуры. При возникновении страха у ребенка усиливаются саливация (слюнотечение) и двигательные нарушения (спастичность, гиперкинезы, атаксия). Возможны психогенно обусловленные навязчивые фобии в виде страха одиночества, высоты, передвижения. У многих детей выражен страх передвижения, падения, высоты, одиночества.

Эмоциональные нарушения с соматовегетативными расстройствами являются у детей с церебральным параличом благоприятной почвой для возникновения истероформных реакций. Такие реакции обычно провоцируются обидой или неудовлетворенными требованиями и желаниями ребенка, сопровождаются бурными проявлениями – падением на пол, криком, агрессивностью по отношению к окружающим, соматовегетативными нарушениями. При неправильном воспитании эти реакции закрепляются и приобретают условно-рефлекторный, привычный характер. Став привычными формами поведения, они могут составить основу для формирования патологического характера.

Среди вариантов аномального развития личности при церебральных параличах наиболее часто отмечается задержанное развитие по типу психического инфантилизма. Как указывает В. И. Лубовский, в основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер при преобладающей незрелости последней.

Основной признак инфантилизма – недоразвитие произвольной регуляции поведения и других форм произвольной деятельности (высших психических функций). Поэтому в своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, сиюминутными желаниями. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива. В интеллектуальной деятельности также выражено преобладание эмоций удовольствия, собственно интеллектуальные интересы развиты слабо.

Необходимо отметить, что прогноз психического развития ребенка связан с глубиной поражения двигательной сферы. Решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы и других сенсорных и регуляторных систем. Поэтому своевременно начатая абилитационная и коррекционная работа с больными детьми имеет важное значение в ликвидации нарушений социально-личностного развития, дефектов речи, формировании познавательной деятельности, зрительно-пространственных функций, игровой и продуктивных видов деятельности. Как показывает психолого-педагогическая практика, возможности компенсации отклонений в психическом развитии ребенка широко реализуются при благоприятных условиях воспитания и обучения.

Как указывает И. А. Смирнова, отклонения в развитии личности ребенка с ДЦП способствуют специфические условия, в которых находиться ребенок с первых лет жизни. Это частое пребывание ребенка в закрытых медицинских учреждениях, ограничение общения со сверстниками и взрослыми, ограничение самостоятельности, постоянные разговоры о лечении, нарушения семейного воспитания. В результате дети эгоцентричны, пассивны, невнимательны к окружающим, не способны к адекватной оценке своих поступков и поведения окружающих, испытывают затруднения при установлении контактов со сверстниками.

По мнению И. А. Смирновой, необходимость управления личностным развитием ребенка с ДЦП в специальной педагогике скорее декларируется, нежели находит реальное воплощение в программах и методах работы в условиях образовательного учреждения с данной категорией детей. При рациональном подходе к воспитанию дети с ДЦП могут развиваться без личностных отклонений, и их развитие зависит в наибольшей степени от социальных условий, в которых растет ребенок.

Необходимо заметить, что дети с ДЦП имеют значительно узкий круг общения с окружающими людьми в силу проблем психофизического развития, обусловивший ограниченный социальный опыт, потому что, во-первых, в каждой возрастной группе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и ДЦП находится по 6–8 детей, во-вторых, подавляющее большинство семей имеет по одному ребенку, поэтому необходимы общие мероприятия младших детей со старшими, где старшие передают свой опыт малышам, а те, в свою очередь, приобретают опыт взаимодействия с младшими детьми.

Таким образом, в педагогическом процессе следует учитывать важнейшие вышеуказанные особенности развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и ДЦП. Они определяют содержание, методические требования, подходы и рекомендации по организации социально-личностного развития детей в дошкольных учреждениях компенсирующего вида, которые легли в основу Программы коррекционно-развивающего курса «Возьми меня за руку».

Они предполагают:

– организацию активных форм взаимодействия в процессе всех видов детской деятельности, которые привлекательны для дошкольников, особое внимание уделяя развитию игровой деятельности;

– обогащение предметно-игровой среды;

– формирование взаимоотношений детей между собой и со взрослыми, направленных на повышение их социальной и коммуникативной компетентности;

– повторяемость программного материала через различные виды детской деятельности;

– целенаправленное формирование программирующей и регулирующей функции речи, развитие ее смысловой стороны;

– частую смену заданий и дидактического оборудования в процессе занятия, с целью формирования переноса полученных знаний в реальные жизненные ситуации;

– наличие совместных мероприятий групп младшего и старшего возраста;

– организация различных видов детских работ, отражающих содержание игровых занятий, направленных на формирование умения использовать полученную информацию в продуктивных видах деятельности и развитие уверенности в себе и в своих силах;

– действенную взаимосвязь с родителями, направленную на закрепление у детей полученных знаний, на формирование у них позитивного отношения к себе и к окружающему миру.