Читать книгу Entreprenorskabsundervisning - Группа авторов - Страница 31

Når vi selv underviser, kan det godt ligne traditionel problemorienteret undervisning med fokus på ansvarlighed, samarbejde, selvstændighed, problemorientering og procesindsigt. Det kunne derfor godt se ud, som om vi var ude i et almendidaktisk ærinde, hvor disciplindrevet undervisning erstattes af problembaseret læring (Sørensen & Laursen, 2009). Det er ikke tilfældet. Vores pointe er specifik for entreprenøriel undervisning og adskiller sig ved at bygge på to dogmer – autenticitet og foretagsomhed (Bager et al., 2010).

Det autentiske består i, at de ‘problemer’, der arbejdes med, tager afsæt i, hvem den studerende er, og hvad hun er optaget af. Kimen til den entreprenørielle proces er derfor ikke som i den disciplinorienterede tilgang teoretiske problemer, som underviseren er optaget af, eller, som i den problembaserede læring, praktiske problemer, som samfundet oplever, men kun problemer, der udspringer af den studerendes egen hverdagspraksis – og det er dette, der gør denne tilgang til en entreprenøriel didaktik. Det stiller pædagogiske krav til undervisningen – den studerende skal involvere sig personligt og fagligt og blive ejer af processen. Processen skal være ‘virkelig’ og ‘for alvor’. Det vil sige, at noget som den studerende finder forkert i verden, skal ændres. De studerende tilbydes i undervisningen anledninger til at forankre og forandre sig selv fagligt og personligt gennem en læreproces. Entreprenørskab er altså ikke noget, vi bare leger! Det er forbudt at lave ‘som om’-arbejde – ligesom man gør i ‘cases, competions, and camps’.

Det foretagsomme består i eftertænksom og afprøvende handling. Der skal handles undervejs i læreprocessen, og det hele skal blive noget til slut. Vores version af foretagsomhed er derfor en akademisk kompetence, som kun kan læres i en entreprenøriel proces. Selv om handling helt åbenbart er vigtigt i al entreprenørskab, er det centrale i vores forløb, at handlingen er kvalificeret og velreflekteret og følger undervisningsforløbets processer. Gennem den eftertænksomme og afprøvende handling lærer den studerende den entreprenørielle proces at kende, og sådan bliver hun eller han i stand til at igangsætte og intervenere i entreprenørielle processer. Det betyder, at entreprenørskab ikke bare er noget, vi gør! Det er forbudt at lave ureflekteret handling – og bruge ‘Just-do-it-hat, Ja-hat og Jihad’.

Sammen betyder de to dogmer, autencitet og foretagsomhed, at entreprenørskabsundervisningen får som mål, at den studerende lærer at forandre sig selv og verden på en eftertænksom måde. For at gøre dette kræves proces og struktur.

Procesmæssigt trækkes de studerende gradvist gennem følgende:

 afklaring af egen identitet og konstruktion af grupper

 indkredsning af problemer, der skal gøres noget ved

 analyse af problemets betingelser og kontekst

 konstruktion af forestillinger og muligheder i det sociale rum

 involvering af potentielle samarbejdspartnere.

Processen kan ved første øjekast ligne enhver anden rationel beslutningsmodel – men adskiller sig ved at bygge på en socialkonstruktionistisk forståelse af verden. Heri ligger ikke blot den banale erkendelse af, at verden er socialt konstrueret, men at man tager konsekvensen af denne erkendelse ved at øve sig i at konstruere sociale verdener, der er anderledes.

Strukturen etableres ved at etablere en tryg arbejdsform, der, som skitseret i figur 1, konsekvent skifter mellem forelæsning, afprøvning og reflekteret samtale.

Figur 1. Den entreprenørielle undervisnings struktur

Forelæsningen anvendes som vanligt til at give overblik og indblik i nye stofområder. Fagets omdrejningspunkt er imidlertid ikke en forelæsningsrække, men de studerendes afprøvninger. Forelæsningen skal derfor primært styre ved at begrunde, forklare og angive, hvad de studerende skal lave mellem forelæsningerne. Dette er særligt relevant i et entreprenørielt undervisningsforløb, hvor de studerende bliver sat til uvante arbejdsopgaver med høj usikkerhed. Det er derfor vigtigt, at underviseren får afklaret tvivlspørgsmål om, hvad de studerende skal afprøve til næste gang. Forelæsningen afrundes derfor med en præsentation af den opgave, der skal arbejdes med i gruppen, før de mødes med andre studerende til reflekteret samtale om, hvad de har prøvet at gøre ved sig selv og verden.

Den konkrete opgave er typisk anvisninger på at gennemgå en specifik afklarings- og handlingsproces med krav om refleksion over processen og resultatet af processen. Dette afprøves typisk hen over en til to uger, og i kølvandet på afprøvningsarbejdet skal de studerende dele deres resultater skriftligt med en gruppe af andre studerende forud for et reflekteret samtalemøde.

Den reflekterede samtale er en stærkt styret samtale inspireret af tankerne om værdsættende samtale, med bestemte roller og regler for samtalen (Bager, 2008). De refleksioner, som samtalen giver anledning til, kan den studerende tage med i gentænkningen af sit projekt.

Det er centralt, at den kronologiske proces ikke får underviserne eller de studerende til at se den entreprenørielle proces som en lineær, kronologisk proces. De fleste studerende oplever behov for iterationer – altså for at vende tilbage til tidligere erkendelser og afprøvninger for at tilføje eller ændre deres projekt. Det er endda typisk, at det netop er ved disse iterationer, at de studerende får en særlig stærk indsigt i de udfordringer, den entreprenørielle proces fremkalder.

Gruppearbejde er vigtigt for udfoldelsen af en sådan entreprenøriel proces. Der er tale om en forståelse af entreprenørskab som en social skabelsesproces, der bygger bro mellem forskellige faglige og personlige kompetencer og perspektiver. Denne brobygning kan antage mange forskellige former, gående fra en overvejende flerfaglig forankring til en forankring, der transcenderer de studerendes fagligheder og knytter an til de studerendes hverdagspraksisser inden for og uden for universitetets mure. Herved skabes ikke alene nye mål, men også en ny viden, det ikke var muligt at opnå med afsæt i en flerfaglighed. Langt de fleste grupper formår rent faktisk at transcendere fagligheder og koble faglighederne med de studerendes liv uden for universitetet.