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Der Artikel hat gezeigt, dass aktuell eine große Diskrepanz zwischen dem Spanischunterricht in der Schule und dem Stand der Forschung in der Sprachwissenschaft besteht: Während die Sprachwissenschaft das Spanische als plurizentrische Sprache mit zahlreichen Normen ansieht (mindestens einer kastilischen, einer mexikanischen, einer andinischen und einer La Plata-Norm) und sich dies auch in den Lehrplänen wiederspiegelt (zumindest für die rezeptive Kompetenz), konzentrieren sich Lehrwerke sprachlich meist auf das kastilische Spanisch; landeskundlich bemühen sie sich dagegen, eine Vielzahl hispanophoner Länder zu berücksichtigen. Auch in den didaktischen Normen für Lehrpersonen existiert z.T. immer noch die Empfehlung, in kastilischem Spanisch zu sprechen. Dies wird in der Didaktik z. T. damit begründet, dass eine Berücksichtigung sprachlicher Variation die Schülerinnen und Schüler überfordere und das Kastilische aus historischen Gründen und der geographischen Nähe Spaniens zu bevorzugen sei. Es mehren sich aber die Stimmen in Richtung einer stärkeren Berücksichtigung der regionalen Variation und Plurizentrik im Spanischunterricht schon in der frühen Spracherwerbsphase.

Der Artikel sollte unter anderem die deskriptive Frage klären, welche Erfahrungen Studienanfängerinnen und -anfänger mit den regionalen Varietäten aus der Schule und dem Privatleben mitbringen (vgl. Forschungsfrage 2). Unsere Umfrage hat hierzu gezeigt, dass sie hiermit in der Schule meist nur wenig Erfahrungen gesammelt haben. Dafür haben sie bereits sehr häufig authentische Begegnungen mit verschiedenen regionalen Varietäten im Privatleben gemacht. Die Ergebnisse des Perzeptionstests unterstreichen noch einmal, dass die Studierenden Mühe haben zu erkennen, aus welcher spanischsprachigen Region Sprecherinnen und Sprecher kommen (vgl. Forschungsfrage 3). Sie wünschen sich, im Studium und bei Auslandsreisen noch mehr der spanischen Varietäten kennenzulernen (vgl. Forschungsfrage 4) – v.a. aus Hispanoamerika. Gleichzeitig gehen sie – durch ihre eigene Schulerfahrung – davon aus, dass von ihnen erwartet wird, dass sie als Lehrerinnen und Lehrer in der Schule das kastilische Spanisch als Modell unterrichten sollen (vgl. Forschungsfrage 5). Ihre eigene Sprachkompetenz charakterisieren sie allerdings häufig als hybrid, was sich auf natürliche Weise aus ihren Kontakten mit zahlreichen Varietäten ergeben hat. In der didaktischen Forschungsliteratur gilt eine solche „künstliche Synthese“ (Chr. Koch 2017, 100) als unerwünscht. Dabei sind in der Realität auch bei L1-Sprecherinnen und Sprecher soziale und geographische Mobilität und style-shifting die Regel. Die sprachgeographische Konzentration auf die NORMs (‚non mobile older rural male’; Chambers & Trudgill 1980, 33) ist schon lange überholt. Ist ein moderater Mix aus authentischen Varietäten also wirklich ‚schlimmer‘ als ein Spanisch mit deutschem Akzent? Vielleicht ließe sich mit einer Kombination aus español neutro und einer Vielfalt authentischer Materialien eine realitätsnahe und realistische Lösung finden. Español neutro ist schließlich auch in der sprachlichen Realität zu finden, nämlich in Radio- und Fernsehnachrichten sowie (synchronisierten) Filmen und Serien.

Wir haben gesehen, dass ein neutrales Spanisch bereits häufig in den Audiomaterialien der Lehrwerke eingesetzt wird: Es kommt im ersten Lernjahr zum Einsatz, wenn (fiktive) Personen aus lateinamerikanischen Ländern auftreten; in den folgenden Lernjahren sind thematische Texte zu verschiedenen Regionen Lateinamerikas zum Teil so eingelesen. Vor allem in der Anfangsphase ist ein solcher Einsatz des español neutro in didaktisch aufbereiteten Texten sinnvoll und fördert das Verstehen (da es der Schrift näher ist) sowie die Motivation der Schülerinnen und Schüler (da es weniger schwer zu produzierende neue Laute enthält). Mit voranschreitender Progression sollten aber vermehrt authentische Materialien zum Einsatz kommen, sodass die Schülerinnen und Schüler die Aussprache unterschiedlicher Varietäten kennenlernen, ihre rezeptive Kompetenz schulen und sich damit auf die sprachliche Realität in den verschiedenen spanischsprachigen Regionen vorbereiten. Als Konsequenz der regionalen Variation des Spanischen und seiner Plurizentrik sollte eine angemessene regionale Vielfalt an authentischen Materialien in den Schulunterricht Einzug erhalten (vgl. Forschungsfrage 1). Auch könnte auf das Aussprachetraining von españolismos wie /θ/ und /ʎ/ verzichtet und eine Basis geschaffen werden, von der aus die Schülerinnen und Schüler sich die Aussprache der Varietät, für die sie sich eigenständig entscheiden, aneignen können.

Angehende Lehrerinnen und Lehrer sollten im Universitätsstudium sowohl in der Sprachpraxis als auch in der Sprachwissenschaft mit spanischen und hispanoamerikanischen Varietäten konfrontiert werden, um auch im universitären Rahmen die Plurizentrik des Spanischen abzubilden. Dabei sollte man ihnen die Wahl lassen, an welchen Varietäten sie sich aufgrund ihrer persönlichen Kontakte, Interessen und Präferenzen orientieren. Als Modelle im Unterricht sollten sie später ein möglichst authentisches und möglichst wenig deutsches Spanisch sprechen – wobei grundsätzlich keine authentische Varietät als ‚inakzeptabel’ herabgewürdigt werden sollte. Natürlich sollte das Spanisch verständlich sein, sollte dadurch aber nicht künstlich werden. Auch den Schülerinnen und Schülern sollte durch einen diversifizierten Input durch verschiedene Materialien die Wahlfreiheit und -möglichkeit gegeben werden. Die Varietätenvielfalt, die das Spanische so interessant und besonders macht, sollte nicht aus den Klassenräumen ausgesperrt werden.

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Lehrwerke

Adelante 2010 = BARQUERO, Antonio et al. 2010. ¡Adelante! Nivel elemental. Stuttgart: Klett.

Adelante 2011 = BARQUERO, Antonio et al. 2011. ¡Adelante! Nivel intermedio. Stuttgart: Klett.

Adelante 2012 = ARRIAGADA ESPINOZA, Melanie Adelin et al. 2012. ¡Adelante! Nivel avanzado. Stuttgart: Klett.

Encuentros 2010 = AMANN, Sara Marín et al. 2010. Encuentros Edición 3000. Bd. 1. Berlin: Cornelsen.

Encuentros 2011 = SCHLEYER, Jochen et al. 2011. Encuentros Edición 3000. Bd. 2. Berlin: Cornelsen.

Encuentros 2012 = SCHLEYER, Jochen et al. 2012. Encuentros Edición 3000. Bd. 3. Berlin: Cornelsen.

1 Wir danken allen Kolleginnen und Kollegen für ihre Unterstützung bei der Weiterleitung unseres Online-Fragebogens, den Teilnehmerinnen und Teilnehmern für Ihre Antworten sowie Elisabeth Heiszenberger, Benjamin Meisnitzer, Daniel Reimann und vier Herausgeberinnen und Herausgebern der ZRomSD für die kritische Lektüre dieses Artikels.

2 Nationale Bildungsstandards gibt es in Deutschland nur für Englisch und Französisch, nicht für Spanisch. Sie werden aber in der Praxis ebenso für das Spanische verwendet.

3 Diese beiden Lehrwerke wurden am häufigsten von den Studierenden unserer Umfrage auf die Frage angegeben, mit welchen Lehrwerken sie überwiegend an der Schule gelernt hatten (vgl. Kapitel 4.1).

4 Diese Varietäten sind in Tabelle 1 nicht aufgenommen worden, da es sich nur um sehr kurze Vorstellungen handelt.

5 Vgl. u.a. Fachprofil Englisch im Lehrplan Bayern: „Der Schwerpunkt des Unterrichts liegt auf Großbritannien als einem wichtigen europäischen Nachbarland und den USA als einer der bedeutendsten und einfluss-reichsten Nationen weltweit, doch lernen die Schülerinnen und Schüler mit Irland, Kanada, Australien, Neuseeland, einem afrikanischen Land und Indien auch weitere Kulturräume der englischsprachigen Welt exemplarisch kennen.“ (LehrplanPLUS (Bayern) 2021, Fachprofil Englisch).

6 Wer beispielsweise in Katalonien an Gesprächen unter Freundinnen und Freunden teilnehmen möchte, braucht auch Katalanisch. Für die notwendigste Kommunikation wäre auch Englisch ausreichend.

7 Das Spanische der USA ist alles andere als eine einzige Varietät. Durch unterschiedliche Migrationsbewegungen treffen in dem sehr großen Land viele Varietäten des hispanoamerikanischen Spanisch aufeinander: Während z. B. in Kalifornien die Varietäten mexikanischer Immigrantinnen und Immigranten dominieren, stellen in Miami Kubanerinnen und Kubaner die mit Abstand größte Gruppe und in New York Puerto-Ricanerinnen und Puerto-Ricaner.

8 Davon geben jeweils fünf Teilnehmerinnen und Teilnehmer an, die Varietäten aus Madrid und Kolumbien zu sprechen, jeweils drei aus Barcelona und Ecuador, jeweils zwei aus Argentinien und Bolivien und jeweils eine Person aus Andalusien, Chile, Costa Rica, Honduras, Kuba, Mexiko und Venezuela. Eine Person beschreibt ihre Varietät wie folgt: „Eine sehr interessante Mischung aus Argentinien mit Mittel Amerika und ein paar Elemente aus andere in ein Fremdsprachigendland gelernt“. – Zitate haben wir im Original belassen und keine Rechtschreib- und Grammatikfehler korrigiert.

9 Die Prozentzahlen ergeben insgesamt mehr als 100%, da Mehrfachantworten möglich waren.

10 Von diesen L1-Sprecherinnen und Sprechern hatten vier zuvor angegeben, selbst die Varietät aus Madrid zu sprechen, zwei die Varietät aus Barcelona.

11 Alle vier dieser Personen hatten zuvor angegeben, selbst die Varietät aus Kolumbien zu sprechen.