Читать книгу LAering og it - Helle Mathiasen - Страница 6

Udgangspunktet er, at den enkelte lærende kan lære sig noget, og at uddannelsessystemets funktion er at skabe rammerne, således at de studerende har mulighed for at lære sig de krævede kvalifikationer og kompetencer.³

Systemer forstås som lukkede, det gælder både systemer, der skaber og opretholder sig selv via bevidsthedsaktiviteter (psykiske systemer) og systemer, der skaber og opretholder sig selv via kommunikation (sociale systemer).⁴ Psykiske og sociale systemer betragtes derfor som lukkede for hinanden, men kan gensidigt påvirke hinanden, hvilket begrebet “strukturel kobling” er et udtryk for. Det betyder blandt andet, at læring og undervisning opfattes som operativt lukkede for hinanden og strukturelt koblede til hinanden.

Når systemer er strukturelt koblede, giver det så at sige et system mulighed for at “forstyrre” et andet system. Hvad der videre sker i dette system, er ikke som sådan synligt eller muligt at styre, jf. systemegenskaberne. Bevidsthedsaktiviteter, tænkning og refleksion er således ikke synlige for en iagttager.

Selve kommunikationsbegrebet adskiller sig fra tidligere transfermodeller⁵ ved at definere kommunikation som en syntese af tre selektioner, hvor de to selektioner – valg af information og meddelelsesform – foretages af “den meddelende” mens den tredje selektion – valg af forståelse – foretages af “adressat”. Der er her tale om et kommunikationsbegreb, hvor blot det at meddele noget ikke i sig selv er kommunikation.

De første to selektioner i en kommunikationsenhed bruger sprog som medie, hvor sprog her skal forstås i bredeste forstand. Den meddelte information (de to første selektioner) kan iagttages, mens den tredje selektion, valg af forståelse, ikke kan iagttages.⁶ Først ved adressatens valg af efterfølgende meddelelse kan der tilskrives en forståelsesselektion.

Konsekvensen af denne tilgang er, at kommunikation er fundamentet for et system, som har til hensigt at påvirke et andet system. Undervisning kan således beskrives som den særlige form for kommunikation, der har som intention at forandre, og det betyder konkret i denne sammenhæng, at undervisning iagttaget som kommunikation har som formål at “forstyrre”, give “næring” og tilbyde sig som en ramme, der muliggør igangsættelse/fortsættelse af læreprocesser.

Undervisning kan betragtes som et socialt system, hvor udgangspunktet er, at “only communication can communicate” (Luhmann 1992, s. 251). Personer, her i form af lærere og studerende, deltager med kommunikative bidrag.⁷ Med denne tilgang giver det ikke mening at tale om, at undervisning er noget, der udøves af eksempelvis lærere.

Lærere og studerende kan vælge forskellige roller, alt efter intentionen med kommunikationen. Ud over den mere traditionelle rolle som lærer og studerende kan nævnes roller som vejleder, oplægsholder, projektkoordinator, moderator osv. Roller kan udskiftes, i den forstand at en studerende kan være oplægsholder en dag, traditionel notetagende studerende til en forelæsning næste dag og projektdeltager de næste fem uger.⁸

En pointe i den sammenhæng er, at den studerende kan lære sig noget, og at lærerne ikke via transfertænkning eller brug af andre overførselsmetaforer kan forvente, at de kan overføre deres viden til de studerende – i den forstand at “de kan lære” de studerende, hvad de selv ved.

Det betyder ikke, at lærerne er sat ud på et sidespor. Tværtimod er lærerne helt centrale i undervisningen, idet de skal tilrettelægge undervisningsmiljøer, der giver de bedste mulighedsbetingelser for, at de studerende kan lære sig det, der kræves ifølge studieordningen. Det indebærer, at lærerne stiller sig kommunikativt til rådighed, hvilket ikke kun drejer sig om kontekster som forelæsninger og vejledning. Undervisning er i den her anlagte ramme også kommunikation i for eksempel netmedierede konferencefora og fysiske tilstedeværelsesmøder i forbindelse med gruppearbejde.

Det anvendte kommunikationsbegreb kræver, at en adressat retter sin opmærksomhed mod meddelelsen og derefter vælger forståelse. Meddeler og adressat kan inden for den teoretiske ramme forstås som “black boxes” (Luhmann 1986, s. 9). De kan iagttage hinanden, men har ikke adgang til hinandens tanker. Systemer forstås som lukkede, selvreferentielle, autonome og dermed selvskabende.

I denne sammenhæng betyder det, at den enkelte “lærende” – studerende – kan betragtes som værende unik, i den forstand at den “lærende” iagttager sin omverden med den optik og med det mentale beredskab, som på det givne tidspunkt er muligt for den “lærende” at aktualisere.⁹

Konsekvensen af denne tilgang er, at valg af forståelse er systemspecifik. Undervisning kan i princippet resultere i lige så mange valg af forståelser af det af læreren meddelte, som der har været studerende til stede.

Et sådant kommunikations- og læringsteoretisk udgangspunkt har konsekvenser for måden at tænke undervisningsorganisering på. Traditionelle undervisningsformer som forelæsninger vil i den her anlagte teoretiske ramme ikke være en form, der kan stå alene, idet en forelæsers meddelelser ikke nødvendigvis vil blive forstået, som forelæser havde tænkt sig, og forelæser og studerendes mulighed for en efterfølgende forståelseskontrol er om ikke udelukket, så af begrænset omfang.

Det betyder ikke, at studerende ikke kan lære sig noget ved at gå til forelæsninger. Det betyder blot, at den videnskonstruktion, der måtte være resultatet, ikke nødvendigvis er den, som forelæser har intenderet. Ideen om, at en fyldt forelæsningssal efter en forelæsning har konstrueret samme viden, er med andre ord meget lidt sandsynlig inden for denne lærings- og kommunikationsteoretiske ramme.

Den anlagte systemteoretiske ramme klargør, at undervisning handler om at påvirke, og da der er tale om lukkede selvstyrende systemer, er dette en aktivitet, der ikke som sådan har en universel løsning. Den systemteoretiske tilgang, som den er fremlagt her, giver i stedet mulighed for at betragte kommunikation som en væsentlig faktor, når valg af undervisningsorganisering og valg af arbejdsformer skal besluttes.

Hvis læreren skønner, at forståelseskontrol er en vigtig parameter, kunne eksempelvis gruppearbejdsformer med mulighed for fortløbende vejledning være en mulighed.

Projektorganiserede forløb, hvor lærere og den/de studerende i mindre fora kan diskutere udvalgte faglige temaer, kunne ligeledes være en undervisningsorganisering, hvor kommunikationen har andre mulighedsbetingelser end eksempelvis undervisning på større hold.

Forskellige konfigurationer af samarbejde mellem studerende kan i denne optik give mulighed for kommunikation (om faglige temaer) og dermed give betingelserne for den enkelte studerendes fortløbende valg af forståelse og forståelseskontrol gode muligheder. Eksempelvis vil der i gruppebaseret kommunikation være mulighed for, i en stadig iterativ proces af meddelelser og valg af forståelser, at “forstyrre” eksempelvis den studerende og dermed den studerendes vidensproduktionsproces.¹⁰

Der er dog ikke nogen garanti indbygget i de forskellige undervisnings- og arbejdsformer. Med andre ord kan selv nok så megen kommunikation om et fagligt tema ikke garantere, at alle har valgt den forståelse, som var intenderet af eksempelvis læreren. Kommunikation kan på den anden side fremme forståelser i den forstand, at den løbende forståelseskontrol så at sige giver næring til fortsat kommunikation og fortsat videnskonstruktion.

I den forbindelse skal nævnes princippet om undervisningsdifferentiering, som her betragtes som et muligt didaktisk udgangspunkt.¹¹ Da systemer er unikke, handler det om at gøre forskel for derved at give mulighed for at nå de opstillede mål. Det betyder eksempelvis, at den enkelte studerende gives mulighed for, via lærerens valg af materiale, arbejds- og undervisningsformer, at udvikle de i det valgte studium krævede kvalifikationer og kompetencer. Med andre ord ses princippet om undervisningsdifferentiering som et begreb omfattende de bestræbelser, der sigter mod at skabe en flerhed af tilkoblingsmuligheder, således at psykiske systemers specifikke betingelser for at koble sig til kommunikationen medtænkes, hvis dette er muligt, i forbindelse med undervisningens planlægning og udførelse.

Princippet om undervisningsdifferentiering og dermed ideen om at give optimale betingelser for så mange studerende som muligt er en vægtig opgave. Der er mange forhindringer i et sådant didaktisk udgangspunkt, hvor blandt andet store holdstørrelser kan være et alvorligt praktisk (kommunikations)problem. En mulighed kunne i sådanne tilfælde være at organisere undervisningsmiljøer, hvor forskellige mere eller mindre selvstyrende undervisnings- og arbejdsformer kunne danne grundlag for udvikling af de fordrede kvalifikationer og kompetencer.

Begrebet eksamen, som her betragtes som kommunikation, kan ses som uddannelsessystemets institutionaliserede kontrol af de fordrede kvalifikationer og kompetencer. Det drejer sig om et socialt system, der er designet til en særlig form for forståelseskontrol, i den forstand at eksamen – af blandt andet uddannelsessystemet – anses for måden at vurdere, om de studerende har fået udviklet og opnået de krævede kvalifikationer og kompetencer.

Uddannelsessystemet benytter sig i varieret omfang af forskellige prøveformer, og valg af prøveformer har betydning for fokus – set i relation til kvalifikations- og kompetencemål.¹² Nogle prøveformer fokuserer eksempelvis på individuel paratviden og pensumtestning med udgangspunkt i lærerformulerede spørgsmål. Andre prøveformer fokuserer eksempelvis på problemorienteret gruppearbejde med udgangspunkt i en projektopgave.

Fokuseres der specifikt på udvikling af kvalifikationer og kompetencer, er det nærliggende at koble holdundervisning til kvalifikationsudvikling og gruppebaseret, problemorienteret projektarbejde til udvikling af kompetencer.¹³ Det forholder sig ikke nødvendigvis generelt på denne måde, idet den anlagte teoretiske ramme giver mulighed for, at nogle kvalifikationer kan udvikles i forbindelse med eksempelvis gruppearbejde, og nogle kompetencer kan udvikles i forbindelse med holdundervisning. Det afgørende i denne sammenhæng er, at læreren vælger at organisere undervisningen, således at udviklingen af de konkrete fordrede kvalifikations- og kompetencemål gives gode betingelser.

Variation i undervisningen er i sig selv ikke løsningen, men et didaktisk udgangspunkt for valg af undervisnings- og arbejdsformer.