Читать книгу Factores cognitivos y afectivos en la enseñanza del español como LE/l2 - Jon Andoni Duñabeitia Landaburu - Страница 28

En 2019 se contabilizaron más de 7.000 lenguas distribuidas en diferentes regiones y comunidades de hablantes (Eberhard et al. 2019), que se agrupan entorno a unas 150 diferentes familias lingüísticas. Cada una de ellas es única y varía considerablemente en prácticamente todos los diferentes niveles lingüísticos (Evans y Levinson 2009), desde la distinción de categorías basadas en términos, como sería la categorización de colores u objetos, al uso del género y el aspecto gramatical, o las distinciones en las estructuras sintácticas. El hecho de que cada lengua tiene sus propias características lingüísticas a las que recurrimos durante el proceso comunicativo y por las cuales nos regimos para categorizar y describir nuestro entorno, ha llevado a lingüistas como Benjamin Lee Whorf (Whorf 1956) a cuestionar si el comportamiento de las personas podría reflejar las características lingüísticas de su propia lengua. Durante el último siglo, y especialmente en los campos de la Lingüística, la Neurociencia cognitiva, Antropología y Filosofía entre otros, ha habido un intenso debate sobre si nuestro pensamiento se ve en realidad afectado por nuestro lenguaje, es decir, si la lengua en la que nos comunicamos influye en nuestra manera de ver y entender nuestro entorno. En este sentido, la teoría whorfiana del relativismo lingüístico parte de la idea de que el uso constante de las características gramaticales y estructurales de nuestra lengua moldean la manera en la pensamos y percibimos nuestro entorno. Desde este punto de vista, el aprendizaje de una lengua extranjera podría conllevar no solo la adquisición de la lengua en sí, sino también de una nueva manera de pensar e interactuar con nuestro entorno.

Más allá del debate filosófico que esta relación entre lenguaje y pensamiento puede generar, la evidencia científica en el campo de la Neurociencia cognitiva indica que la lengua que usamos para comunicarnos tiene un gran impacto en procesos cognitivos no lingüísticos, como sería el caso de la percepción de objetos (Boutonnet et al. 2012; Boutonnet et al. 2013; Boutonnet y Lupyan 2015), colores (Athanasopoulos 2008; Thierry et al. 2009; Athanasopoulos et al. 2010a; Athanasopoulos et al. 2010b; Mo et al. 2011; Xia et al. 2019), acciones (Kersten et al. 2010; Athanasopoulos y Bylund 2013; Bylund et al. 2013; Athanasopoulos et al. 2015; Flecken et al. 2015; Francken et al. 2015), el paso del tiempo (Boroditsky 2001; Casasanto et al. 2004; Boroditsky et al. 2011; Bylund y Athanasopoulos 2017) e incluso las emociones (Lindquist et al. 2006; Barrett et al. 2007; Czigler 2014). Entender cómo el cerebro organiza y procesa la información lingüística y cómo esta información es integrada con otros procesos cognitivos de una forma holística es, por lo tanto, de especial relevancia si queremos diseñar programas de aprendizaje de segundas lenguas que sean efectivos. En este sentido, hay que considerar que el proceso de adquisición de una lengua extranjera no se trata únicamente de la interiorización de información relacionada con la nueva lengua, sino de la integración y posiblemente reestructuración de un sistema nervioso donde tanto elementos lingüísticos como no lingüísticos están íntegramente conectados.

Partiendo de las bases de la teoría hebbiana del aprendizaje (Hebb 1949) y de la plasticidad del sistema nervioso, los procesos cognitivos como serían el pensamiento, la memoria, la percepción y el lenguaje, están distribuidos en redes neuronales formadas por ensamblajes de neuronas. A través de la experiencia y del aprendizaje estas interconexiones y asociaciones entre las neuronas se verán modificadas, reestructurando así la manera en la que nuestro cerebro procesa e integra la información. Por ejemplo, cuando aprendemos a utilizar un instrumento, como sería el piano, hay una reestructuración de las áreas motoras y auditivas relacionadas con apretar una tecla y su sonido. Con solo cinco horas de entrenamiento entre el movimiento de nuestras manos al apretar una tecla y el sonido que genera, esta reestructuración neuronal hará que cuando simplemente escuchamos el sonido del piano nuestras áreas motoras también se activen (Lahav et al. 2007). Lo mismo pasa cuando aprendemos lenguaje, tanto los sonidos de las palabras como su significado, y cualquier atributo sensorial relacionado se verán intrínsecamente conectados a través de subredes neuronales. Por ejemplo, cuando vemos la palabra café no solo se activan áreas cerebrales típicas del lenguaje implicadas tanto en la lectura como en la comprensión, sino también áreas sensoriales como la olfativa o la visual (Pulvermüller y Fadiga 2010). Asimismo, verbos como correr no solo estimularan áreas cerebrales implicadas en el lenguaje, sino también áreas del córtex sensoriomotor (Pulvermüller et al. 2001; Pulvermüller et al. 2005).

En este sentido, hoy en día es un hecho constatado que nuestro cerebro no procesa el lenguaje como un nódulo independientemente del resto de procesos cognitivos, sino más bien que los sistemas cognitivos no verbales están recíprocamente conectados, interactuando de forma dinámica con subsistemas léxico-gramaticales (Pulvermüller 2003). Esto implica que las representaciones mentales están distribuidas en redes neuronales que conectan tanto elementos lingüísticos como sus atributos sensoriales. Por lo tanto, los conceptos se podrían definir como conjuntos celulares multimodales y multisensoriales, una red de neuronas que se activa repetidamente durante un determinado proceso mental. La cuestión entonces no es tanto si el lenguaje y otras áreas cognitivas están conectadas o no, ya que esta es la manera en que nuestro cerebro procesa la información, sino más bien cuáles y cuán estables son las conexiones entre nuestra lengua materna y el resto de procesos cognitivos, y cómo se pueden integrar o reestructurar las diferentes redes neuronales al aprender una segunda lengua.

El aprendizaje del español como lengua extranjera no debería contemplarse sin primero tener en cuenta que la lengua materna de los estudiantes va a jugar un papel muy importante en el proceso de adquisición, integración y consolidación del español (veáse capítulo 4). Desde el momento en que nacemos tenemos que aprender a categorizar prácticamente todo lo que hay a nuestro alrededor usando el lenguaje, desde objetos a conceptos abstractos como la paz y la guerra, desde colores a estados cognitivos como las emociones y sentimientos. En este sentido, las características de nuestra lengua(s) materna juegan un papel muy importante en cómo vamos a comunicarnos con el exterior e incluso con nuestro propio ser, ya que es nuestra lengua(s) materna a la que acudiremos cuando queramos comunicarnos. Cada vez que nos refiramos a un objeto o acontecimiento concreto, o que expresemos nuestras ideas y emociones, así como cuando aprendamos matemáticas o un idioma nuevo haremos uso de las estructuras gramaticales y del vocabulario que existe en nuestra propia lengua. Incluso cuando estamos en silencio planeando las vacaciones usamos nuestra lengua materna para organizar nuestros pensamientos y planear futuras acciones. No es de extrañar, por lo tanto, que este uso constante del idioma para comunicarnos con el exterior y nosotros mismos afecte la manera en la que percibimos y entendemos el mundo a nuestro alrededor. Así, como hemos visto anteriormente, nuestra experiencia con ese mundo exterior, incluyendo la lengua, moldea nuestras conexiones cerebrales interconectando tanto ensamblajes neuronales implicados en elementos cognitivos como sensoriales o lingüísticos. Por lo tanto, no es sorprendente que nuestra experiencia lingüística con la lengua materna se pueda ver reflejada en nuestro comportamiento y en nuestra manera de describir y percibir el entorno.

En un estudio reciente, Athanasopoulos y colaboradores (Athanasopoulos y Bylund 2013) estudiaron esta relación entre las características de la lengua materna y la percepción de acciones comparando personas nativas de la lengua inglesa y nativas de la lengua alemana describiendo eventos. Estos autores mostraron que cuando los alemanes tienen que describir eventos (p. ej., un video de una mujer caminando hacia un coche) tienden a describir no solo la acción, sino también la meta de la acción, mientras que los ingleses tienden a describir la misma escena focalizándose primordialmente en la acción en sí misma (p. ej., hay una mujer caminando). El origen de estas diferencias a la hora de describir eventos parece provenir de las propias características intrínsecas de cada lengua. La lengua alemana a diferencia del inglés o el español, que requieren el marcaje de la acción en curso, no tiene aspecto gramatical. En el caso de acciones que están sucediendo, en español o en inglés se obliga a marcar este aspecto de la acción utilizando el gerundio (p. ej., los niños están corriendo). El alemán, por el contrario, no tiene esta característica para marcar el flujo del tiempo durante una acción en curso, provocando que lo hablantes de esta lengua tiendan a prestar más atención a los objetivos o posibles resultados de las acciones, la meta de la acción (p. ej., los niños corren hacia la escuela). Por lo tanto, cuando los alemanes tienen que aprender una segunda lengua como el español o el inglés no solo tienen que aprender el significado y el correcto uso de esta forma gramatical inexistente en su lengua nativa, sino que a su vez también deberán adquirir una nueva manera de observar y describir las acciones.

En este sentido, entender cómo nuestra lengua materna influye en nuestro pensamiento y nuestra percepción del entorno es de gran importancia no solo para el campo de la neurociencia cognitiva, sino también para ayudar a entender por qué ciertos aspectos en el aprendizaje de segundas o terceras lenguas son más o menos fáciles de adquirir y cómo una reestructuración no solo de la lengua, sino del pensamiento es necesaria para llegar a altos niveles de competencia en una segunda lengua.