Читать книгу Factores cognitivos y afectivos en la enseñanza del español como LE/l2 - Jon Andoni Duñabeitia Landaburu - Страница 31

A parte del aprendizaje de contrastes categóricos basados en la terminología, uno de los aspectos particularmente relevante del español que suele ser difícil de aprender, es el del género gramatical (Franceschina 2005; Sabourin y Stowe 2008; Grüter et al. 2012). Otras lenguas, como el francés, el italiano o el alemán, también tienen género gramatical, pero este suele ser bastante arbitrario difiriendo así entre las lenguas, haciendo el aprendizaje un proceso básicamente de memorización. Los castellanohablantes, como los hablantes de otras lenguas con género gramatical, no solo aprenden que cada objeto tiene asociado un género gramatical, sino que el uso y referencia constante entre masculino y femenino influye en los atributos que les dan a los objetos de referencia. En otras palabras, en español todos los conceptos se pueden agrupar en dos grandes categorías gramaticales, que al igual que cualquier proceso categórico va a moldear las conexiones neuronales entre elementos lingüísticos, conceptuales y perceptuales. Un claro ejemplo de ello es el estudio llevado a cabo por Boutonnet et al. (2013) con bilingües castellano-ingleses viviendo en el Reino Unido. En este estudio los autores investigaron los substratos neuronales del procesamiento inconsciente de género gramatical durante la categorización de objetos de la vida cotidiana. Los bilingües, tanto como un grupo control de ingleses nativos cuya lengua no tiene género gramatical, simplemente tenían que decidir si el objeto que se les presentaba en la pantalla formaba parte de la misma categoría semántica que otros dos objetos presentados anteriormente (p. ej., Tomate-Apio-Espárrago, o Tomate-Apio-Camión). Sin que los participantes fueran conscientes de ello, la tercera imagen podía ser de la misma categoría gramatical acorde con el español o de una categoría gramatical diferente (p. ej., Tomate-Apio-Espárrago, o Tomate-Apio-Zanahoria). Todas las interacciones con los participantes fueron en inglés con tal de minimizar la activación del castellano durante la tarea. Como era de esperar, tanto los ingleses como los bilingües mostraron una modulación de la N400, un índice neuronal de integración semántica (Kutas y Federmeier, 2011), para las imágenes relacionadas semánticamente. Los bilingües, pero no los ingleses, además también mostraron una modulación de las ondas cerebrales relacionadas con la integración morfosintáctica (Left-Anterior Negativity; Friederici et al., 1993; Friederici y Jacobsen, 1999), para los objetos incongruentes con el género gramatical. Este estudio, por lo tanto, demuestra que los hablantes de lenguas con género gramatical automáticamente, e incluso inconscientemente, acceden a las categorías gramaticales como es el género, cuando perciben y extraen información semántica de objetos de la vida diaria. Es decir, los hablantes de español no percibimos conceptos como la luna y el sol de la misma manera que los ingleses, simplemente porque el uso constante del género gramatical cuando nos referimos a estos dos objetos hace que percibamos la luna como más femenina y el sol como más masculino, y normalmente no somos ni conscientes de este sesgo perceptivo (ver también Sato y Athanasopoulos 2018).

En este sentido, aprender a pensar en español y comunicar de forma efectiva no solo requiere adquirir y conocer las reglas gramaticales y el vocabulario, sino también aprender y adquirir una nueva manera de percibir el entorno. Por ejemplo, es de esperar que un hablante nativo de inglés que está aprendiendo español como lengua extranjera no desarrolle sesgos perceptivos alineados con los de los hispanohablantes cuando alcance un alto grado de competencia en español. Sin embargo, para nativos de alemán o francés, cuyas lenguas ya contienen género gramatical, estas mismas conexiones ya existentes en la lengua materna deberán reestructurarse permitiendo que los conceptos puedan ser tanto masculinos como femeninos o neutros en función de la lengua en la que están hablando. Por ejemplo, mientras la luna es femenina en español y en francés, esta es masculina en alemán. Por lo tanto, durante el aprendizaje del español, la adquisición y correcta atribución del género gramatical de los conceptos será más o menos difícil de adquirir dependiendo de la lengua materna y de las incongruencias de la lengua materna con las nuevas categorías gramaticales. En este sentido, mientras que tanto los franceses, como los alemanes nativos, van a tener una ventaja en frente de los ingleses a la hora de adquirir el género gramatical de los conceptos, a su vez tendrán más dificultades para los conceptos con género gramatical incongruente con la lengua materna. Por ende, diferentes estrategias de aprendizaje particularmente diseñadas en función de las características de la lengua materna de los aprendices de español como lengua extranjera deberían ser diseñadas para optimizar el aprendizaje. En este sentido, los estudiantes de español cuyas lenguas maternas ya contienen género gramatical además de aprender las reglas léxico-gramaticales y los conceptos inconsistentes o irregulares del español (p. ej., la casa vs. la moto), también deberán prestar especial atención a esos conceptos incongruentes con categorías gramaticales de la lengua materna.

Teniendo en cuenta que los conceptos están representados de forma multimodal, los materiales diseñados para aprender el género gramatical del español deberían beneficiarse de estrategias de aprendizaje multimodales. Por ejemplo, el aprendizaje debería incluir no solamente las descripciones lingüísticas y los ejemplares léxicos en función de su género, sino además actividades que ayudarán a los estudiantes de español a procesar los conceptos en modalidades no relacionadas con el lenguaje. Por ejemplo, ejercicios de agrupar imágenes en función de su género gramatical o ejercicios de asociación con el género conceptual (Jarvis y Pavlenko 2008; ver revisión en Bylund y Athanasopoulos 2015a).

Como ya hemos visto anteriormente, el grado de exposición a la segunda lengua es de especial relevancia cuando hablamos de reestructuración de los sistemas cognitivo-lingüísticos. Sin embargo, en un estudio reciente se ha observado que el grado de exposición no tiene que ser necesariamente de inmersión lingüística y cultural, sino que basta con que sea multimodal en esencia. Es decir, no hace falta vivir en un país de habla española para llegar a altos niveles de competencia en español, sino que exposición a materiales audiovisuales como la televisión puede ayudar a esta restructuración multimodal de los conceptos ligados a la gramática y al vocabulario de la nueva lengua. En un estudio reciente, Bylund y Athanasopoulos (2015b) observaron que los nativos suecos que estaban más expuestos a diferentes contextos de inglés a través de la visualización de televisión en inglés mostraban una restructuración de la percepción de los eventos en movimientos más similares a la de los nativos ingleses. El sueco, al igual que el alemán, no tiene aspecto gramatical, mientras que el inglés, al igual que el español sí que marca el aspecto gramatical de las acciones. Como hemos mencionado anteriormente los hablantes de lenguas sin aspecto gramatical tienden a mencionar más la meta de las acciones en curso que los hablantes nativos de lenguas con aspecto gramatical (p. ej., español, inglés, ruso, árabe). En este sentido, cuando se pide a los suecos que describan eventos en movimientos tienden a mencionar más hacia dónde se dirige la persona que está en movimiento, en comparación con ingleses o españoles nativos. En este estudio, además, se les presentaron triadas de videos a los estudiantes de inglés como lengua extranjera y se les pidió que escogieran si el tercer vídeo se parecía más al primero o al segundo vídeo. El tercer vídeo estaba siempre compuesto por una escena con un grado de orientación hacia la meta de nivel intermedio (p. ej., una persona andando y un coche aparcado, pero sin clara orientación de que la persona está andando hacia el coche). Los otros dos vídeos, podían ser o bien una escena con un grado bajo de orientación hacia una meta (p. ej., una persona andando por una carretera) o con un grado alto de orientación hacia una meta (p. ej., una persona que llega al coche para abrir la puerta). Los resultados mostraron que los suecos tienden a seleccionar más los vídeos que contienen una meta clara, en comparación con los nativos ingleses. Sin embargo, lo que hace este estudio tan relevante para el aprendizaje de segundas lenguas es que los investigadores, además, también recogieron información relacionada con el uso y competencia del lenguaje, desde nivel autoperceptivo de competencia en inglés, años de aprendizaje formal del inglés y edad de adquisición, duración de los viajes a países de habla inglesa, uso diario del inglés en internet, mirando la televisión, leyendo y escuchando radio. De todas estas variables, solo la exposición a la televisión en inglés mostró tener un efecto en el grado en el que los participantes percibían y escogían los vídeos. Cuanta más exposición a la televisión en inglés mayor el porcentaje de videos escogidos que no contenían una clara meta durante la escena. Este estudio, por lo tanto, añade más evidencia científica de que las pedagogías multimodales podrían ayudar a consolidar el aprendizaje de lenguas extranjeras (p. ej., Pérez et al. 2013), pero no solo a nivel lingüístico, sino también en la adquisición de otra manera de percibir nuestro entorno, en este caso las acciones (ver también, Athanasopoulos et al. 2015). Aunque todavía hay mucho camino por hacer a nivel científico, parecer ser que no solo el aprendizaje de una segunda lengua nos concede la habilidad de comunicarnos de otra manera, y de percibir y entender nuestra realidad de forma distinta, sino que la exposición multimodal a una nueva cultura-lengua a su vez también nos puede ayudar a consolidar aspectos más difíciles de aprender de la lengua extranjera, ayudando así a la restructuración de las conexiones perceptivo-conceptuales que últimamente van a ser las encargadas de ayudarnos a recuperar de forma efectiva los elementos lingüísticos adecuados durante el proceso comunicativo en la segunda lengua.