Читать книгу La reflexión sobre la práctica del docente de Ciencias Naturales. Fundamentos teóricos y actividades didácticas para profesores y alumnos. - Maria Ruina - Страница 19

CAPÍTULO 2

LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS PROBLEMAS DEL MUNDO ACTUAL

Áreas problemáticas sobre las que proponemos reflexionar en este capítulo:Enseñanza reducida al vocabulario técnico de las Ciencias Naturales. Desconsideración de la enseñanza de los procedimientos y actitudes.

La profesora Mercedes está a cargo de un curso de capacitación para docentes de Nivel Secundario. En el primer encuentro se propone realizar una evaluación inicial de los capacitandos por lo que les entrega un cuestionario para registrar sus ideas y releerlas al finalizar la capacitación. Una de las preguntas es:

“Mencione las estrategias que emplea con mayor frecuencia en sus clases de Ciencias Naturales y cuáles son los obstáculos más comunes”.

A continuación, transcribimos la tipología de respuestas que registraron los docentes:

Estrategias más frecuentes que explicitan:

Aplicación del método científico.

La observación directa de material real.

Realizando salidas de campo.

Llevar a la práctica los temas estudiados.

Dificultades que manifiestan:

Falta de laboratorio.

Falta de conocimientos previos del alumno.

Imposibilidad de los alumnos de acceder a la bibliografía.

Problemas de disciplina.

Poco tiempo disponible.

Falta de recursos materiales como microscopios, reactivos, etc.

Las estrategias empleadas por este grupo de docentes muestran la relevancia otorgada a la transmisión-recepción (mediante bibliografía o con la guía del docente) y a la concepción de ciencia empírica, centrada en la construcción de conceptos a partir de la observación y la comprobación de hipótesis. Desde este punto de vista, el laboratorio se convierte en una de las condiciones indispensables para enseñar Ciencias Naturales.

Al respecto, Liguori y Noste (2005, p.26) señalan que la enseñanza de las ciencias “debería ser superadora del aprendizaje de trabajos de laboratorio para que se asuma una actitud crítica frente al saber por parte del alumno y a través de una mediación docente especializada profesionalmente”. Desde la perspectiva de estas autoras, los docentes deberían:

 Incentivar la curiosidad y el interés del alumno por la ciencia.

 Seleccionar contenidos significativos que estimulen la comprensión y no la mera acumulación de información.

 Privilegiar el pensamiento divergente y creativo del alumno, dando lugar a que plantee sus propios caminos en la resolución de problemas.

 Plantear actividades que propicien el desarrollo de posturas críticas por parte del alumno.

En vinculación con el caso que relatamos y a los efectos de conceptualizar las áreas problemáticas sobre las que reflexionaremos en este capítulo, expondremos los fundamentos teóricos referidos a las siguientes cuestiones:

 ¿Cuáles son las metas actuales de la Educación científica.

 ¿Qué actitudes enseñar para que las Ciencias Naturales puedan contribuir a la formación ciudadana?

 ¿Cuáles son los procedimientos propios de las Ciencias Naturales que puedo enseñar para favorecer la resolución de problemas?

2.1- ¿Cuáles son las metas actuales
de la Educación científica?

El concepto de alfabetización (del inglés “literacy”) “remite a una cultura determinada (letrada, matemática, científica, tecnológica, visual, etc) y el estar alfabetizado a formar parte de esa cultura”. (Coll, 2006). Una de las características de las culturas es el uso de herramientas simbólicas (lengua escrita, lenguaje científico, matemático, tecnológico, visual, etc). Otra característica es la puesta en práctica de prácticas socioculturales (leer un periódico, un texto científico, una poesía, etc.) y el empleo de saberes asociados a las mismas (cómo está organizado un periódico, dónde encontrarlo, etc.). Por lo explicado, es preciso identificar y describir las “culturas” de las que forma parte el alumnado, es decir, las herramientas simbólicas, prácticas socioculturales implicadas.

Ante la situación actual de “emergencia planetaria” que estamos viviendo, aparece cada vez con más claridad la necesidad de una alfabetización científica para el conjunto de la ciudadanía (Bybee, 1991, citado por Gil et al, 2005). En la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro en 1992 y conocida como Primera Cumbre de la Tierra, se reclamó la acción de los educadores para que los ciudadanos comprendan cuál es la situación y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas.

Hacia fines de la década del cincuenta surge el concepto de alfabetización científica (Deboer, 2000 citado por Gil et al, 2005) que propone objetivos básicos para todos los estudiantes orientados a que la educación científica forme parte de una educación general.

Por su parte, Reid y Hodson (1993, citados por Gil et al, 2005) proponen que una educación dirigida a una cultura científica básica debería contemplar los siguientes aspectos:

 Conocimientos de la ciencia: hechos, conceptos y teorías.

 Aplicaciones del conocimiento científico: el uso de dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas.

 Habilidades y tácticas de la ciencia: vinculado al saber procedimental.

 Resolución de problemas: implica la aplicación de habilidades, tácticas y conocimientos científicos a investigaciones reales.

 Interacción con la Tecnología: contempla la resolución de problemas prácticos, enfatización científica, estética, económica y social y aspectos utilitarios de las posibles soluciones.

 Cuestiones socio – económico – políticas y ético – morales en la ciencia y la Tecnología.

 Historia y desarrollo de la Ciencia y la Tecnología.

 Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica: incluye los fundamentos filosóficos y sociológicos centrados en los métodos científicos, el papel y estatus de las teorías científicas y las actividades de la comunidad científica.

Por otro lado, Bybee (1997, citado por Gil et al, 2005, p.18) habla de una alfabetización científica multidimensional para referirse a aquella que “se extiende más allá del vocabulario, de los esquemas conceptuales y de los métodos procedimentales, para incluir otras dimensiones de la ciencia: debemos ayudar a los estudiantes a desarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnología que incluyan la historia de las ideas científicas, la naturaleza de la ciencia y la tecnología y el papel de ambas en la vida personal y social. (…). Los estudiantes deberían alcanzar una cierta comprensión y apreciación global de la ciencia y la tecnología como empresas que han sido y continúan siendo parte de la cultura”.

Por su parte, Cañal11 (2005 citado por Gil et al) expresa que el desarrollo de la alfabetización científica demanda propuestas de enseñanza destinadas a promover la construcción de esquemas de comprensión y actuación transdisciplinares necesarios para el tratamiento de los problemas que plantea el contexto actual. Debe orientarse a un tipo de formación no solamente útil en la escuela sino también para todos los ámbitos en que se desenvuelve el sujeto. Esto le permitirá emitir juicios y tomar decisiones personales y sociales fundamentadas frente a problemas de consumo, contaminación, alimentación, salud, política, etc. Más adelante expresa “la alfabetización científica no persigue que los ciudadanos posean los mismos conocimientos especializados que los científicos, sino lograr que la componente científica de nuestro saber y nuestra actuación se desarrolle suficientemente y en forma relacionada con otras, para lograr las claves que nos permitan conseguir perspectivas integradas de los problemas, así como respuestas más autónomas y racionalmente fundamentadas”.

A partir de lo expuesto se pone en evidencia una convergencia de los distintos autores en la necesidad de ir más allá de la habitual transmisión de conocimientos científicos, de incluir otros aspectos como la naturaleza de la ciencia, la práctica científica y las relaciones entre la ciencia, la Tecnología y la sociedad que permita la participación ciudadana en la toma fundamentada de decisiones en asuntos que se relacionan con la ciencia y la Tecnología (Fourez, 1997; Bybee, 1997; Deboer, 2000; Marco, 2000, citado por Gil et al, 2005). Esa participación no demanda de los ciudadanos un nivel de conocimientos muy elevado pues esto no asegura la adopción de opciones más adecuadas. Más bien se necesita la vinculación de un mínimo de conocimientos específicos, con enfoques globales de los problemas, con una perspectiva amplia que contemple consideraciones éticas y repercusiones a mediano y largo plazo. Esta participación ciudadana se convierte en una garantía del principio de precaución (evitando la aplicación apresurada de innovaciones de las que se desconocen las consecuencias) que se sustenta en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo tecnológico que puedan significar riesgos para las personas y el medio ambiente (Gil et al, 2005).

11 La cita textual que aparece en este párrafo fue extraída del apartado “Otras voces. Reflexiones y propuestas de Pedro Cañal en torno al Capítulo 1”, sin número de página correspondiente a Gil Daniel et al. 2005. “¿Cómo promover el interes por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años”. Santiago de Chile. OREALC/UNESCO.