Читать книгу La reflexión sobre la práctica del docente de Ciencias Naturales. Fundamentos teóricos y actividades didácticas para profesores y alumnos. - Maria Ruina - Страница 5

“La teoría en sí misma no transforma el mundo. Puede contribuir para su transformación, pero para eso tiene que salirse de sí misma y tiene que ser asimilada y reelaborada por aquellos que van a causar con sus acciones reales y efectivas esa transformación1”. (Paulo Freire, 1970)

Indudablemente, el ejercicio de una actitud crítica y fundamentada durante la formación del profesorado brinda mejores oportunidades a los futuros docentes para afrontar los retos que propone la sociedad actual. En este sentido, adherimos fuertemente a la postura de Giroux (citado por Da Silva, 2001) cuando concibe al docente como un “intelectual transformador”, esto es, alguien que no se conduce como un técnico o un burócrata, sino como una persona comprometida, crítica y cuestionadora frente a los temas que tienen que ver con la enseñanza de su disciplina/área. Sin embargo, en la realidad existe una gran distancia entre esta postura y lo que llevan a cabo los docentes en sus clases. Antonio Gutiérrez2 (2009) asevera que, en la actualidad, los modelos didácticos predominantes en las clases de Ciencias Naturales, se corresponden con las perspectivas más tradicionales de la enseñanza, que ponen el acento en la adquisición del vocabulario científico. En forma paralela, durante la formación docente se prioriza el dominio del conocimiento propio de las disciplinas, que, en el caso de las Ciencias Naturales, son los que corresponden a la Biología, la Física y la Química y en menor grado, los vinculados con las Ciencias de la Tierra. Dentro de este encuadre los saberes didácticos, metodológicos, epistemológicos, históricos, etc. quedan relegados a un segundo plano. Consecuentemente, disminuyen también las posibilidades de reflexionar sobre sus propias prácticas y de pensar en maneras de superarlas. El autor plantea la necesidad de brindar espacios para que los futuros docentes puedan tomar decisiones frente a los problemas que plantean las situaciones particulares de su práctica a efectos de contribuir al desarrollo de su autonomía. A partir de este punto de vista, propone la siguiente definición para referirse a lo que significa enseñar:

“Enseñar constituye un complejo proceso de ponderación de situaciones concretas de trabajo y de toma de decisiones en torno a las mejores estrategias que posibiliten, en esas situaciones concretas, que los alumnos se apropien de los contenidos propuestos en el curriculum escolar” (Gutiérrez, 2009, p.141)

Coincidimos plenamente con el autor cuando afirma que “ser experto en una disciplina no equivale a ser experto en su enseñanza” (p.141). Desde esta perspectiva cabe plantearse qué es lo que un docente de ciencias debería aprender durante su formación inicial y continua. Desde nuestra experiencia y atendiendo a las múltiples publicaciones referidas a esta cuestión, estimamos que en las planificaciones del profesor que se desempeña tanto en el Nivel Superior cuanto en las instancias de formación continua (capacitación/actualización docente) deberían estar presentes, entre otros, los siguientes tópicos:

 el conocimiento específico sobre el área curricular y sus vinculaciones con otros campos de conocimiento,

 la enseñanza de una imagen de la ciencia influida por la Tecnología, el contexto social, religioso, económico, político, etc.,

 los fundamentos de la Didáctica general y específica para argumentar su práctica,

 la resolución de problemas vinculados con el mundo real,

 el abordaje de los contenidos desde una organización interdisciplinaria o interareal y

 el desarrollo de habilidades para comunicarse en ambientes laborales crecientemente tecnificados.

Sin embargo, Shulman (1992, citado por Carlos Marcelo y Denise Vaillant, 2009) plantea que lo explicitado en los puntos anteriores no resulta suficiente para garantizar la calidad de la enseñanza. Este autor se refiere a la necesidad de aprender el conocimiento didáctico del contenido que además implica el abordaje de:

 la complejidad propia de cada contenido a enseñar,

 las dificultades más probables que los estudiantes podrían tener al estudiar cada contenido,

 la diversidad de métodos y modelos de enseñanza para enseñar cada contenido y

 las posibilidades de reformular métodos y modelos de enseñanza conforme a los resultados que se van dando en el aula.

Por otra parte, es importante destacar que la enseñanza se desarrolla en escenarios particulares determinados por el contexto y que puede tener resultados imprevisibles. Se trata de una actividad incierta, compleja que se va construyendo en respuesta a las particularidades de la vida diaria en las escuelas (Edelstein, 2015). Por tal motivo nos parece pertinente sumar al listado anterior, otro aspecto imprescindible en la formación docente:

 El conocimiento que se construye en la práctica, esto es, el conocimiento específico del contexto (Carlos Marcelo y Denise Vaillant, 2009).

Por lo expuesto queremos resaltar la dificultad de pensar en un modelo de formación inicial y continuo del docente que sea eficaz en general y que pueda aplicarse a todas las Escuelas. Lo que puede ser posible es considerar una dimensión común a todos los docentes y una dimensión específica vinculada con los diversos contextos de trabajo (ambiente social, organizativo, cultural en el que el trabajo de los docentes se lleva a cabo y la etapa de la carrera docente en la que se encuentre).

Por último, no podemos desconocer la dimensión personal ligada a los conocimientos y creencias3 que cada docente ha formado en las aulas a partir de su experiencia como alumno.

Respecto del conocimiento específico del contexto de trabajo, varios autores (entre otros, Carlos Marcelo y Denise Vaillant, 2009, Elliot, 1989) sostienen que los profesores pueden construir este conocimiento cuando tienen oportunidades de reflexionar sobre lo que hacen. Al respecto, Elliot (1989, citado por Edelstein, 2015, p. 35) señala:

“se trata de una reflexión sin final preestablecido, en la que cada momento de reflexión conduce a un nuevo momento de experimentación en la acción sobre la que es nuevamente indispensable que se reflexione. En este espiral de ciclos de experimentación reflexiva en el entrecruzamiento de momentos de acción y reflexión, se transforma la práctica, ya que se modifican los participantes y la situación. Los participantes desarrollan su capacidad para la discriminación y el juicio en situaciones humanas complejas, conflictivas, inciertas y singulares, al verse inducidos a recomponer esquemas estandarizados de pensamiento, presionados por las evidencias que devienen del proceso dinámico de interacciones que se producen en el aula y las instituciones educativas.”

Por su parte, Liliana Sanjurjo, (2015) ratifica la importancia de la formación en las prácticas reflexivas durante todo el proceso de formación, tanto inicial cuanto en las instancias de capacitación docente. Al respecto, la autora advierte que si bien resulta imprescindible rescatar la idea de Novak referida a que la mayor parte de los problemas educativos podrían resolverse considerando cómo aprenden los niños, también es cierto que muchos problemas de la práctica docente podrían resolverse mejor mediante la comprensión profunda acerca de cómo los profesores aprenden a enseñar.

1 Cita extraída de DAVINI MARÍA CRISTINA. 2016. La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Editorial Paidós.

2 Doctor en Pedagogía de la Universidad de Sevilla y Especialista en educación en ciencias y evaluación educativa

3 Pajares (1992, citado por Carlos Marcelo y Denise Vaillant, 2009) es uno de los investigadores que más ha contribuido al análisis de las creencias. Dicho autor hace una diferencia entre conocimiento y creencia, poniendo de manifiesto que estas últimas poseen una clara connotación afectiva y valorativa.