Читать книгу Historia de la educación en la Argentina IX - Adriana Puiggrós - Страница 10

En los años siguientes a la caída de la dictadura, el problema educativo se discutía en un ambiente politizado sin que hubieran variado ni el tradicional temario, ni las posturas de los contendientes más poderosos. El gobierno alentaba esperanzas en la potencia de la educación para solucionar casi todo, aunque desde la oposición se le advertían las limitaciones de esa suposición. La apuesta más fuerte de la UCR fue realizar un Congreso Pedagógico Nacional, asumiendo la herencia del Primer Congreso Pedagógico realizado en 1882, e ignorando el segundo, que se realizó en 1900. (12) El 9 de septiembre de 1984 se sancionó la ley 23.114, a iniciativa del Poder Ejecutivo y aprobada por unanimidad en ambas cámaras. Entre esa fecha y el 16 de marzo de 1988, cuando se cerró el evento en la Asamblea de Embalse de Río Tercero, se realizaron debates provinciales, locales y sectoriales con un temario producido por la Comisión Organizadora Nacional con la asesoría de la Comisión Honoraria de Asesoramiento (13) (Comisión Honoraria de Asesoramiento, 1988; Nosiglia, M. C.; Santiago, B., en De Lella, C.; Krotsch, P., 1989). Debe destacarse que miembros de la recientemente creada Academia Nacional de la Educación, de corte liberal-conservador, fueron ubicados en lugares de poder en el Congreso. (14) Los fundadores y varios de los Miembros de Número de la Academia fueron los coordinadores o participaron en la conducción de las actividades de todas las comisiones.

El Congreso registró un curso político inesperado para el gobierno, que había descontado encontrar consenso para el diseño de una nueva ley de educación de corte liberal-democrática como resultado de una discusión abierta a todas las opiniones. De acuerdo con el testimonio de Norma Paviglianiti, “en el proyecto original, la convocatoria, la organización y la ejecución quedaban en manos del Ejecutivo Nacional y estaba planeado como continuidad histórico-ideológica del Congreso Pedagógico de 1882” (Paviglianiti, en De Lella, C.; Krotsch, P., 1989: 73).

Para la UCR estaba implícito que el peronismo, derrotado en las recientes elecciones, y la Iglesia estarían presentes, pero el gobierno mantendría la conducción del evento y el “progresismo” hegemonizaría el resultado final. Los primeros documentos emitidos por la Comisión Organizadora parecen acercarse a esa disposición del poder. Pero la situación fue variando. A diferencia de la dirección centralizada que proponía el proyecto del Ejecutivo, este debió ceder a las jurisdicciones la organización y ejecución de las actividades en sus territorios. El justicialismo, que gobernaba en doce de veintitrés provincias, (15) logró integrar la Comisión Organizadora (aunque como minoría) y que fueran incorporados representantes de los partidos provinciales. Otros partidos, como el PI, la DC, la UCD y el MID, fueron sumados solamente a los equipos técnicos, salvo excepciones personales.

El primer cambio que consiguió el PJ fue quebrar la línea de continuidad liberal con el Congreso de 1884 en el título de Segundo Congreso para acordar simplemente Congreso Pedagógico. (16) El justicialismo emitió documentos en línea con su referida plataforma electoral, subrayando que la educación debía asumir el nacionalismo cultural en el marco de un proyecto político popular y democrático enmarcado en América Latina y el Tercer Mundo. Reafirmó que el peronismo sostenía una concepción humanista y cristiana. Consideró elaborar una “pedagogía nacional”, así como una “ciencia y tecnología propias” y las vinculó con la justicia social y el trabajo. A la planificación del sistema propuesta en la plataforma electoral agregó una estructura de cuatro niveles: inicial (0-5 años), primer nivel o básico (desde los 6 años, extendiéndose gradualmente hasta alcanzar los 9 años de educación obligatoria), segundo nivel o medio de 3 o 4 años con formación diversificada, y el tercer nivel o superior (CINCECYT, 1986: 29).

Algunos factores fueron más determinantes que las propuestas partidarias respecto al curso que seguiría el Congreso. Radicalismo y justicialismo llegaron a la asamblea final con un núcleo de coincidencias básicas, elementales después del terror dictatorial, sin reconocer ni formalizar un acuerdo; por el contrario, exhibieron una fuerte retórica de diferencias ideológicas. El radicalismo no tuvo vocación de provocar una amplia movilización en torno al Congreso. El PJ, considerando que la organización era excesivamente centralizada y vertical, convocó a la participación popular en las asambleas de base, pero no consiguió suficiente presencia de la militancia. Entretanto dos actores muy destacados tomaban posiciones: los gremios docentes y la Iglesia católica.

En 1988, en momentos del lanzamiento de las asambleas de base del Congreso, se estaba gestando un conflicto con los docentes que el gobierno no atinaba a solucionar. Las principales demandas eran un salario único en todo el país: a igual trabajo, igual remuneración (nomenclador básico común para docentes nacionales y provinciales) y una ley nacional de educación. Al mismo tiempo los docentes avanzaban en privilegiar la convención colectiva de trabajo o paritaria sobre el estatuto del docente: se trataba de un tema profundo referido a la identidad como profesionales (de tipo corporativo) o como trabajadores de la educación (Yaski H., en Vázquez, 2005).

El tratamiento de esa cuestión tuvo enorme importancia, pues en su curso alcanzó su unidad definitiva la Confederación de Trabajadores de la República Argentina (CTERA). A la lucha se sumaron la Unión de Docentes Argentinos (UDA), Asociación del Magisterio de Enseñanza Técnica (AMET), el Sindicato Argentino de Docentes Particulares (SADOP) y la Confederación de Educadores Argentinos (CEA) y contó con la activa participación de profesores y estudiantes de universidades públicas.

El temario dispuesto para el Congreso Pedagógico resultó abstracto sin la consideración de las demandas de los docentes y, en consecuencia, su baja participación. El Congreso se cerró el 6 de marzo de 1988 y el 18 de mayo comenzó una “marcha blanca” de protesta de los educadores desde todas las provincias hacia la Capital, que culminó en un acto el día 23. Junto a la dirigente Mary Sánchez, cerró el evento el secretario general de la CGT, Saúl Ubaldini. La Marcha Blanca fue una gesta que marcó la historia.

Entretanto, la amplia y organizada presencia de la militancia católica incidió en que el Congreso Pedagógico fuera el lugar donde se manifestaron (o quizás se terminaron de acordar) los cambios que tendrían lugar pocos años después. La Iglesia comprendió la ambivalencia ideológica del momento y la debilidad de la trama discursiva de los partidos y vio su oportunidad de sellar nuevos pactos sobre la educación. En nombre de la educación de “todos los hombres”, convocó a los pastores, a las familias, a los docentes de escuelas privadas de todo signo, a los médicos, psicólogos, psiquiatras, trabajadores sociales, y se constituyó en la fuerza política más organizada del Congreso.

La grey católica militante aceptó en las asambleas de base la conducción de una jerarquía eclesiástica conservadora que le proponía “en primer lugar” distinguirse de concepciones antipersonalistas, materialistas, hedonistas o ambiguas, para abordar la educación de la persona humana en su totalidad, teniendo como mira la trascendencia hacia los valores y hacia Dios (Equipo Episcopal, 1985: 9-10). Personajes que tuvieron responsabilidades de primer orden durante la dictadura participaron activamente en ese bloque. Sus posturas extremadamente tradicionalistas y conservadoras quedaron registradas en dictámenes de disenso del informe final de la Asamblea de Embalse de Río Tercero, donde culminó el Congreso (Asamblea Nacional, 1988: 73).

En su principal documento, la Iglesia nombró a Latinoamérica, el neocolonialismo, la dependencia y el “aprender a ser” (lema difundido por la Unesco) (Equipo Episcopal, 1985: 17, 25), a la vez que advertía que nuestra identidad estaba en riesgo de disolución. En un llamativo párrafo, manifestó el “imperioso anhelo” de una sociedad “justa, libre y organizada”, que superara las fracturas internas. Agregaba que “surgen a menudo en ese clima regímenes dominantes, a menudo represivos”, como toda definición de la reciente dictadura de la cual fue copartícipe. La educación debería ser personalista, trascendente y enseñante de la autoconducción, en la búsqueda del proyecto personal de vida. En momentos en que se aprobaba la ley de divorcio, por amplia mayoría, con la concurrencia de legisladores católicos, la jerarquía eclesiástica enarbolaba en el Congreso Pedagógico los más arcaicos principios sobre el matrimonio, el género y la educación sexual. (17) Mientras los docentes asumían definitivamente su identidad de trabajadores de la educación, la Iglesia definía al educador como una persona portadora de un mensaje de salvación, testigo de la fe en la escuela (Equipo Episcopal, 1985: 66-68).

No obstante, o bien el sector confesional registraba en su interior posturas contrapuestas, o bien entendió la posibilidad de avanzar en algunos objetivos mediante una negociación que no presentaba dificultades mayores. Así fue como, después de combatir durante un siglo la Ley 1420, la Iglesia católica consideró que aquella norma contenía el mayor acuerdo posible. Interpretó que el art. 14 de la Constitución nacional establecía como natural el derecho de enseñar dentro y fuera del sistema escolar y a asociarse con esa finalidad, reconociendo al Estado la capacidad de fijar “condiciones mínimas” morales y técnicas.

De todas maneras, el sector confesional insistió en el principio de subsidiariedad del Estado y avanzó hacia la unidad público-privada en un solo sistema educativo, dentro del cual estuviera garantizada la libertad de enseñanza y diluida la diferencia entre el financiamiento a las escuelas estatales y el subsidio a las privadas. La Iglesia, contando como intelectuales orgánicos a miembros de la Academia de la Educación, con fuertes vinculaciones con el gobierno, asegurada por la reafirmación cristiana del peronismo y ante la insuficiencia de una fuerza laica (que únicamente podrían haber potenciado los docentes estatales), logró pactos favorables con los demás sectores.

Los propietarios de instituciones educativas que participaron en el evento lo hicieron aliados a la Iglesia católica. Tomarían vuelo propio en el futuro. En el Informe elevado en 1988 al presidente Alfonsín, la Comisión Honoraria se refirió a las posibles reformas del sistema educativo, y consignó que

para un miembro de esta Comisión (Dr. Avelino Porto) tanto la enseñanza “estatal” como la “no estatal” revisten un carácter público y nacional. Ambas tendrían fines sociales comunes y sus responsabilidades, independientemente del sector que las imparta, conformarían una unidad conceptual en cuanto a misiones, estructura, compromisos institucionales y obligaciones de índole jurídica y moral, frente a los trabajadores de la educación, la familia y los alumnos.

Para el propietario de la Universidad de Belgrano y miembro fundador de la Academia Nacional de la Educación, “en el ámbito de la educación, el Estado tendría competencia supletoria” (Comisión Honoraria de Asesoramiento, 1988: 42, 48).