Читать книгу Historia de la educación en la Argentina IX - Adriana Puiggrós - Страница 12

Disminuir el poder del Estado nacional en la educación, desburocratizar y descentralizar el sistema y conformar un solo sistema público-privado fueron ideas que adquirieron legitimidad en el Congreso Pedagógico, participando de la racionalidad propia del neoliberalismo. (20) Con los conceptos de eficiencia, eficacia, calidad y participación ya asomaba una nueva formación discursiva que calaría hondo en la comunidad educativa. Paradójicamente, las opiniones dominantes en aquel evento convocado por el radicalismo no movilizaron a su gobierno, sino que fueron los vectores de la política educativa del gobierno peronista que lo sucedió.

¿Cuáles fueron las características específicas de la política educativa del gobierno de Carlos S. Menem? En primer lugar, su alineamiento explícito con las directivas de los organismos internacionales, cediendo un enorme poder a los expertos del Banco Mundial (BM) y del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). En el marco del acuerdo con el Fondo Monetario Internacional (FMI), produjo la desarticulación del sistema de educación con vistas a dejar atrás el proyecto de 1880.

Los organismos de financiamiento habían generado importantes bancos de datos y contratado investigadores de numerosas nacionalidades para estudiar la educación de los países destinatarios de los préstamos. La estrategia consistía en el otorgamiento de fondos por parte del BM y el BID destinados a realizar el paquete de las reformas. En el Ministerio de Educación de la Nación se instaló una unidad especial para trabajar con esos organismos. La reforma fue conducida por “técnicos” en educación y economía de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), el Programa Nacional de Asistencia Técnica a los Sectores Sociales (PRONATASS), el L’Oréal-Unesco, la Universidad Católica Argentina, la Universidad de El Salvador y universidades estadounidenses. Fue importante la influencia de la reforma educativa española y de los ideólogos de la reforma chilena, así como decisivos documentos de la CEPAL y la Unesco. (21)

En 1992 se dictó la Ley de Transferencias de los Servicios Educativos (Ley 24.049) y el 11 de septiembre de 1993, aniversario del fallecimiento de Sarmiento, en cumplimiento del artículo 63 de dicha ley se firmó, en la ciudad de San Juan, el Pacto Federal Educativo, que estableció los compromisos de financiamiento del Estado nacional con las provincias en función de la transferencia de establecimientos y funciones, quedando a cargo de estas últimas aproximadamente el 60% del gasto educativo. En 1994 fue reformada la Constitución nacional (Ley 24.195); en el mismo año se dictó la Ley Federal de Educación y en 1995 la Ley de Educación Superior (Ley 24.521). Debe anotarse que en 1994 la Organización Mundial del Comercio aprobó el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS), soporte de la liberalización internacional de bienes sociales como la educación. La nueva legislación hizo efectiva la descentralización de la mayor parte de las funciones educativas nacionales hacia las jurisdicciones, cambió de la estructura del sistema (nivel inicial, educación general básica, polimodal, educación superior, nivel cuaternario), estableció contenidos básicos comunes, cobertura básica universal de nueve años obligatorios y programas focalizados para adultos y otros sectores.

Durante la década se continuó la derivación de fondos al sector privado tradicional y se fueron multiplicando las ONG, tanto con fines sociales como empresariales. Se legitimó la evaluación externa. Se intentó (con poco éxito, salvo la Coneau) establecer organismos “independientes” de certificación; se propició “el desacoplamiento entre la enseñanza media y la universidad” (Cepal, 1992: 143).

La formación de los docentes fue una de las primeras experiencias de “tercerización” a manos de organismos y grupos públicos y privados, en una suerte de shopping de cursos denominado Red Federal de Formación Docente Continua a los cuales el Ministerio nacional habilitaba y otorgaba puntaje. Debe consignarse que en aquel, como en otros programas oficiales, la presencia de una gran cantidad de profesionales planteó contradicciones y avanzó líneas epistemológicas críticas del conductismo, en especial enfoques didácticos influidos por el constructivismo, postura que también fue asumida por los gremios docentes. (22) Pese a la fuerte discusión sobre teorías del aprendizaje que enfrentó a los discípulos de Jean Piaget, representados por la psicóloga Emilia Ferreiro, con los seguidores de Lev Vygotski, encabezados por la Lic. Berta Braslavsky, ambas corrientes contribuyeron a aminorar la penetración de las versiones neoliberales del conductismo, que ya estaban instaladas en otros países de la región.

El paquete de la reforma incluía el dictado de Contenidos Básicos Comunes (CBC), que fueron aprobados por los ministros de las jurisdicciones en el Consejo Federal de Educación. Su discusión trascendió ese ámbito para tornarse un violento enfrentamiento entre la jerarquía eclesiástica y el grupo de Flacso, que participaba activamente de la reforma, pero proponía una modernización curricular. La solución decidida por el ministro de Educación Jorge Rodríguez fue ecléctica: la teoría de Darwin y la “trascendencia” convivieron en los CBC.

En el segundo período del gobierno de Menem, era evidente, estadística y políticamente, el fracaso de la reforma respecto a las finalidades que había enunciado, así como la incongruencia de finalidades, como por ejemplo mejorar la calidad a la vez que disminuir el gasto público en educación y tener mejores maestros a la vez que llevar el valor del salario a niveles de pobreza.