Читать книгу Historia de la educación en la Argentina IX - Adriana Puiggrós - Страница 9

El vínculo de la dictadura con aquellos sectores medios que había atraído con un discurso pedagógico-cultural seductor (con lenguaje pedagógico o tecnocrático) fueron líneas de la política educativa nacional que trascenderían esa circunstancia, en el acápite de educación de sus plataformas para las elecciones de 1983.

Es de destacarse que la UCR y el PJ evitaron expresarse de manera directa acerca de los docentes y estudiantes asesinados o desaparecidos y acerca de la manipulación ideológica de la educación; lo hicieron de manera genérica contra el autoritarismo político-educacional con enunciados como el siguiente: “Expresiones políticas y estrategias formuladas por los gobiernos militares han tenido un carácter disolvente, de gran generalidad y escasa profundización”, y acentuaron la crítica a la burocratización del sistema educativo (PJ, 1983: 90).

Los partidos fueron explícitos en la necesidad de refundar la educación sobre bases constitucionales. Coincidieron en rechazar el individualismo y la segregación; prometieron erradicar el analfabetismo, extender la obligatoriedad escolar al nivel inicial y mejorar la educación de adultos, así como implementar la educación permanente. La educación científico-técnica, la introducción de la informática y la vinculación de la educación con los medios de comunicación fueron otros puntos de coincidencia.

También se comprometieron a normalizar las universidades y derogar el arancel. Se trataba de una fuerte demanda de la mayor parte de la clase media, incluido ese sector fluctuante que ha determinado en varias ocasiones el triunfo o el sostenimiento de uno u otro partido o régimen político en el gobierno y que, cuando no había manifestado su apoyo, al menos había tolerado las intervenciones de las universidades en 1974 y 1976.

Entre los partidos identificados con la Multipartidaria había consenso en un proyecto educativo modernizante-democratizador. Usando sus particulares lenguajes, la Unión Cívica Radical (UCR), el Partido Justicialista (PJ), el Partido Intransigente (PI) y el Partido Comunista (PC) advirtieron la subordinación de la educación a la economía monetarista (el PJ ya se refiere al “neoliberalismo”) (Bittel, en PJ, 1983: 20).

Desde 1982 la UCR realizaba actividades vinculadas con la educación, la ciencia y la tecnología en el Centro de Participación Política (Camou, A; Tortti, C.; Viguera, A., coord., 2007) fundado por la tendencia interna denominada Movimiento de Renovación y Cambio, que lideraba Raúl Alfonsín. Este movimiento diseñó la propuesta educativa electoral de acuerdo con las prioridades de consolidación de la democracia, el logro de la estabilidad institucional, el desarrollo socioeconómico y la justicia (UCR, 1983). Los radicales consideraban a la educación una condición para recuperar nuestra identidad y reconstruir la Nación. Desde su postura liberal, optaron por el restablecimiento de la ley 1420, de 1884, y la ley 1597 de 1885, denominada ley Avellaneda. El radicalismo manifestó la voluntad de que se dictara una ley general de educación y prometió elevar el presupuesto educativo al 25% del presupuesto nacional. Respecto a la universidad, fue consecuente con la tradición reformista, y agregó la gratuidad, que había sido una medida tomada por el peronismo en 1949; también se comprometió a estimular la formación libre de asociaciones estudiantiles.

El gobierno de Raúl Alfonsín recibió la pesada herencia de ortodoxia económica, un Estado atado a la deuda externa, debilitadas las instituciones políticas y civiles y un pueblo empobrecido. Reubicó la política educativa en la tradicional línea democrático-liberal y reforzó el papel del Estado, pero una lógica educativa individualista y privatizadora ya había calado hondo, especialmente en los sectores medios, en tanto gente del pueblo acudía a las escuelas de las parroquias y dejaba a los más chicos en jardines de bajo costo, poniendo en evidencia la carencia de instituciones de educación inicial y escuelas de tipo público. En las radios, las revistas, los diarios, la televisión y en el poderoso “boca a boca”, la educación era un tema de conversación cotidiana, en un clima de repolitización. Sin embargo, ya se hacía evidente el desprestigio por lo público en su sentido más abarcador y la preferencia por una supuesta neutralidad de las disciplinas asociadas a la pedagogía, que pasó a formar parte del acervo de varias capas sociales, y permanece.

Como ha escrito Pablo Pineau:

Las propuestas basadas en la espera, en el cuidado extremo, en la negación de la transmisión, en la confirmación de los destinos sociales prefijados, en la competencia sobre la cooperación, en psicologismos y didactismos asociales, en pedagogías restauradoras de valores perdidos siguen patentes en nuestras aulas y nuestros claustros universitarios (Pineau, 2006: 109).

Uno de los primeros decretos de Raúl Alfonsín (8) fue la creación de la Comisión Nacional de Alfabetización Funcional y Educación Permanente (CONAFEP) en el Ministerio de Educación y Justicia (Decreto No. 2308/84), declarando el Plan de Alfabetización “de emergencia nacional y prioritario”. (9) La gestión del plan fue concedida al grupo conservador del partido. En las universidades, el nuevo gobierno dispuso restituir las cátedras a los docentes expulsados y derogar el examen de ingreso, el arancel y los cupos, acorde con su promesa electoral. En relación con la estructura del sistema escolar, optó por conservar la forma tradicional, con una mayor articulación entre la enseñanza secundaria general y la enseñanza técnico-profesional.

La UCR eludió abordar de manera directa la cuestión de la enseñanza religiosa, tanto en su programa como durante su gobierno, siguiendo la estrategia de la ley 1420 (Puiggrós, A. 2017). En su programa, exigió control estatal sobre la educación privada, pero desde el gobierno no realizó ninguna modificación respecto a lo establecido.

La Iglesia presionaba al gobierno con el objetivo de no perder el poder alcanzado en el aparato educativo, avanzar en la imposición de la enseñanza religiosa y conseguir más aportes estatales para sus instituciones de educación que, sumadas a las de otros signos religiosos o particulares laicas, ya constituían un poderoso subsistema.

La educación privada venía creciendo desde finales del peronismo. Entre 1958 y 1998 se cuadruplicó la matrícula de la educación primaria y se sextuplicó el nivel medio, del sector privado (Gamallo, 2015; Narodowski, Moschetti, Gotau, 2017; MECCyT, estadísticas). Es una de las razones para preguntarse cuán importante era para la mayoría de los votantes de Alfonsín la defensa de la escuela pública. Una significativa parte de los adultos que había cursado estudios durante la dictadura optaba por mandar a sus hijos a escuelas particulares, y es probable que el Plan de Alfabetización fuera de menor interés para ellos que la democratización de las universidades públicas, su tradicional reducto. La sinceridad de la defensa de la escuela pública tendía a reducirse a los sectores progresistas, las generaciones mayores, los docentes y el discurso constitucional-democrático de partidos políticos.

Las diversas tendencias del Partido Justicialista emitieron opiniones coincidentes respecto a la necesidad de contar con un proyecto nacional para elaborar el proyecto educativo: una ecuación inversa a la que planteaba la UCR, que apostaba a la educación como motor del desarrollo. Los conceptos de “ser nacional”, identidad cultural argentina y latinoamericana, liberación o dependencia, cristianismo, antirracionalismo, espiritualismo, así como las referencias históricas al federalismo, a la resistencia y a la proscripción del peronismo, habitaron casi todos los documentos y discursos. Asimismo, se afirmó la vigencia de la “tercera posición”, símbolo de la política internacional del Gral. Perón, que buscaba un lugar equidistante del imperialismo norteamericano y del campo socialista. La educación fue imaginada entre esos límites. La lucha por la “descolonización pedagógica” (adoptando el término usado por Arturo Jauretche) fue ligada al papel de la educación en la recuperación de la justicia social y de la soberanía cultural.

En el PJ hubo diferencias ideológicas de importancia para la escritura de su programa educativo. La tendencia llamada Renovación Peronista (10) valorizó la democracia, aunque la reinterpretó de manera crítica de la acepción liberal y la consideró abstracta si no se alcanzaba la liberación nacional contra la dependencia. En 1985, un grupo de militantes de la Renovación fundó un centro de estudios (CEPARJ) con vistas a la elaboración de la plataforma electoral de Antonio Cafiero como candidato a la gobernación de la Provincia de Buenos Aires. El documento que emitió vincula la educación con la justicia social, con la descentralización y desburocratización administrativa y con la participación popular en la definición de políticas de gobierno.

El sector del peronismo llamado ortodoxo descalificó la discusión sobre la democracia, a la vez que otorgaba prioridad a los valores trascendentes, la cultura hispánica y la lucha contra la penetración antinacional anglosajona. Los “renovadores” defendían la obligatoriedad, la enseñanza pública, gratuita, científica, vinculada al trabajo y el control del subsidio a la enseñanza privada. La derecha peronista hacía hincapié en valores y en la “trascendencia”, una categoría esgrimida firmemente por la Iglesia católica.

La postura oficial surgió del Primer Congreso de Cultura y Educación del PJ, realizado en agosto de 1983. En el proyecto de plataforma electoral de la Comisión de Cultura y Educación se perfiló el diseño de la educación formal: planeamiento de la descentralización y regionalización, documento curricular básico de carácter nacional abierto a adaptaciones regionales, escuelas albergues o nuclearización, escuelas de frontera, hogares escuela siguiendo el programa de Evita.

En el documento no aparece un acuerdo unánime acerca del papel principal o subsidiario del Estado. Este llega a desdibujarse en el informe de algunas comisiones del evento, ocupando su lugar “el sistema educativo formal, la Iglesia y la familia” (PJ, 1983: 67). En el mismo párrafo hay una referencia que es compartida por los distintos sectores: la acción educativa no puede agotarse en aquellas instituciones, sino que requiere continuarse en clubes, cuarteles, sindicatos, asociaciones y medios de comunicación. El concepto de “comunidad organizada”, importante en la construcción discursiva peronista, resuena frecuentemente en las propuestas de 1983, así como el papel conductor del Estado.

En la propuesta del PJ no hay solo una postura pedagógica, sino el despliegue de una discusión de la cual no fue ajena el radicalismo, aunque no aparezca con la misma claridad en los documentos de la UCR. En el mencionado Congreso del PJ, se coincide en la necesidad de una reforma curricular que combine lineamientos nacionales con contenidos provinciales y en el dictado de contenidos mínimos comunes para el ámbito nacional. En una de las comisiones se aconseja “un plan curricular básico, estructurado en base a objetivos” y al mismo tiempo se propone que “el aprendizaje sea activo y enmarcado en lo grupal, que tienda a armonizar la realización personal con la función social, dando prioridad a lo formativo por sobre lo meramente informativo” (PJ, 1983: 74).

La reforma estructural del sistema escolar que se concretó una década después, durante el gobierno de Carlos Saúl Menem, aparece delineada por el PJ en la campaña electoral de 1983, aunque aquel gobierno la usaría como punto de partida hacia un destino inverso al de justicia social, fundamento del peronismo. En 1983 primó una alta valoración del planeamiento, término que en esos años presidía las directivas de la Unesco y a la vez coincidía con la vocación planificadora de los gobiernos peronistas. El PJ propuso un sistema educativo nacional a la vez que federal, caracterizado por su “unidad normativa y planificadora (concepción centralizada) y ejecución descentralizada en el ámbito regional y local” (PJ, 1983: 91), así como concluir totalmente la transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias, advirtiendo que no se traspasarían a los municipios. La política unitaria, expresada especialmente por la ley Lainez de 1905, quedaría pocos años después desplazada por un federalismo motivado en la reducción del Estado nacional e intereses partidarios antes que en el fortalecimiento político educativo de las provincias.

El Ministerio de Educación de la Nación fue reubicado como un órgano de planeamiento, coordinación y consulta con la opinión pública y las asociaciones civiles. Y adviértase que la modernización completa de los procesos de evaluación fue una de las principales tareas que se le adjudicaron. El Consejo Federal de Educación sería asesor y consultivo y “la herramienta político-ideológica para el logro de la regionalización del sistema educativo” (PJ, 1983: 93). En cuanto a la escuela media, propone ligarla a la educación laboral, así como fortalecer las escuelas técnicas, las escuelas fábrica y las escuelas sindicales.

También en este caso hay una anticipación de la reforma menemista, porque se propone modificar el bachillerato estableciendo una etapa común y luego salidas laborales. En cuanto a los docentes, el PJ insiste en la crítica al normalismo liberal y en el establecimiento de la agremiación obligatoria; propone atender inmediatamente las reivindicaciones del sector.

La defensa innegociable de la responsabilidad principal del Estado y del laicismo fue encarada por el Partido Intransigente y el Partido Comunista. El PI, así como la UCR, sostuvo los principios de la educación común, gratuita y obligatoria, la normalización de las universidades con ideario reformista y la supresión del arancel, y recalcó la necesidad de una ley general de educación. El Partido Socialista Popular y la Confederación Socialista Argentina opinaron en sentidos similares. El Partido Demócrata Progresista consideró llevar a la Constitución los principios de la ley 1420, dictar una ley orgánica de educación y establecer diez años de obligatoriedad escolar. El PC agregó una serie de medidas concretas como becas para los trabajadores y boleto estudiantil gratuito (Aguerrondo, en De Lella C.; Krostch, P., 1989: 102-140).

Solo dos partidos, la Democracia Cristina y el Movimiento de Integración y Desarrollo, se pronunciaron abiertamente por la subsidiariedad del Estado: la DC propició la desburocratización de la educación, la desalienación y desmitificación del acto educativo, a la vez que destacó que el docente es un trabajador. El MID defendió la libertad de enseñanza e identificó la educación como productora de recursos humanos para el desarrollo. La Unión de Centro Democrático defendió la libertad de enseñanza absoluta, acompañada por una educación asistencial. Su propuesta de introducir vouchers o vales de crédito educativo para los alumnos que concurrieran a escuelas públicas o privadas fue pionera en las estrategias político-educativas neoliberales.

Los partidos políticos, en su conjunto, no habían salido indemnes del oscurantismo dictatorial: sus planteos pedagógicos registraban viejas discusiones sin saldar y sus propuestas solamente alcanzaban a solucionar los problemas más inmediatos. El avance de posiciones antidemocráticas era visible dentro de las más importantes organizaciones políticas. La lucha entre una educación retrógrada, antipopular, antidemocrática; la postura conformista con una educación aceptablemente democrática, y una tercera que preparara la niñez y la juventud con ideas democráticas, laicas, nacionalistas, latinoamericanistas y comprometidas con la justicia social marcaría el ritmo de la disputa educacional en los siguientes años.

Pero esa discusión estaría enmarcada en un discurso de mayor potencia que provenía de los organismos internacionales. El Consenso de Washington no solamente había inaugurado una nueva etapa en el marco del capitalismo, sino que sus políticas conllevaban un neocolonialismo intelectual que afectaba profundamente la educación. Deuda externa, déficit fiscal, ajuste estructural, reducción del Estado eran categorías que se superponían de manera contradictoria con las provenientes del desarrollismo, aún presentes en los documentos de la Unesco, la Cepal y Unicef cuando, en 1989, se preparaba la Conferencia de Jomtien, en Tailandia. (11)