Читать книгу Historia de la educación en la Argentina IX - Adriana Puiggrós - Страница 7

El régimen dictatorial autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional” (1976-1983) tuvo como prólogo el gobierno constitucional del Frente Justicialista de Liberación que había suspendido, durante la presidencia de María Estela Martínez de Perón (1974-1976), la política educativa popular de los gobiernos anteriores del mismo signo encabezados por Héctor J. Cámpora y Juan D. Perón, y comenzado la persecución y asesinato de dirigentes, docentes y estudiantes.

En 1976, la dictadura presidida por el Gral. Jorge Rafael Videla encontró el campo educativo arado para desplegar una política educativa retrógrada y represiva que continuó en las siguientes gestiones de los generales Roberto Viola, Leopoldo F. Galtieri y Reynaldo Bignone. (1)

Durante todo el gobierno dictatorial primó la convicción de la inutilidad de la inversión en educación para las grandes mayorías, más allá de la educación básica, y la valoración meritocrática de los sectores privilegiados. Sin producir modificaciones estructurales en el sistema, la dictadura terminó de transferir las escuelas primarias a las provincias (ley de facto 21.809/78 y 22367/80), (2) en tanto imponía la persecución, expulsión, desaparición y asesinato en las instituciones de educación pública. Los efectos de la demonización del sujeto popular que produjo la dictadura sobre la memoria histórica y biográfica, la valorización de la política y de los espacios públicos afectó a la cultura de la sociedad con una profundidad que puede medirse en el espejo de la restauración conservadora de fines de la segunda década del siglo XXI.

Sin duda, la dictadura de 1976-1983 fue una expresión militar-cívico-empresarial-eclesiástica, y en ciertas y distintas medidas de sectores no desdeñables de la sociedad. Las rupturas del orden constitucional como el estado de sitio, la suspensión de la vigencia de la Constitución nacional, el golpe de Estado militar, o una suerte de “estado de excepción” (Agamben, 2004) que ejecuta acciones ilegales desde gobiernos surgidos por vías electorales necesariamente requieren de algún tipo de consenso de sectores sociales relativamente amplios.

La anterior evidencia nos enfrenta con la necesidad de analizar las posibles líneas de continuidad o fracturas entre la cultura escolar que en tomos anteriores de esta serie hemos denominado “normalizadora”, y dejar planteada la hipótesis de su posible carácter funcional a las políticas educativas de la dictadura. Pero es posible encontrar, incluso en ese período, cierta dosis de relativa autonomía de docentes democráticos dentro de las aulas. Cabe indagar el destino de la corriente normalista que denominamos “democrático-radicalizada” (Puiggrós, A., 1990), cuyas huellas se vuelven a encontrar en los momentos finales de la dictadura, sobre todo en el movimiento gremial docente en reconstitución.

Las sucesivas gestiones de la dictadura atendieron los problemas del sistema escolar de manera distinta, aunque no menos represiva. Juan Carlos Tedesco observó “un significativo nivel de incongruencia entre la conducción educativa y las restantes, en materia de educación”. Anotó que entre las gestiones de los sucesivos ministros no hubo coherencia, sino que “el eje del acuerdo estuvo más en aquello que era preciso destruir que en la definición, con sentido positivo, de un nuevo modelo curricular.” (Tedesco, 1983: 26) El autor señala la contradicción entre la filosofía personalista y la ideología de mercado que propugnaban quienes conducían la economía. Esa brecha se hizo evidente con la destitución del primer ministro de educación del régimen, Ricardo Bruera, cuya osada operación discursiva concitó cierta opinión pública favorable, pues sectores que tenían puntos de acuerdo no confesados con el gobierno dictatorial encontraron, en el lenguaje pedagógico usado por el ministro, un tema por el cual dar crédito al gobierno. (3) El personalismo destaca a la “persona humana” en el sentido evangélico, en consonancia con la afirmación de la pertenencia occidental y cristiana. Es una teoría elaborada por el educador español Víctor García Hoz, (4) que otorga centralidad a los niños, a los que dice educar para su autocontrol, como meta de un proceso que comienza con la imposición del orden para luego alcanzar una educación con libertad. Bruera siguió esa directiva: fue en su gestión cuando se comenzó el Operativo Claridad y se asesinó a estudiantes secundarios en la Noche de los Lápices. (5)

El intento de Bruera de envolver la represión en un discurso pedagógico atractivo duró poco más de un año, pero es significativo que el personalismo pusiera el eje en el alumno y no en el maestro: en un comienzo, la “técnica” de la dictadura no fue perfeccionar la intervención autoritaria del docente, sino poner el énfasis en el sujeto alumno para socavar el lugar del sujeto docente. Pueden sospecharse dificultades para controlar al conjunto de maestros y profesores, incluidos los “normalizadores”.

El ministro Bruera fue reemplazado por Juan José Catalán, un abogado especializado en economía que enfocó su gestión en el reparto a los docentes de manuales para detectar subversivos y anunció un plan para reducir universidades públicas, entre otras medidas. Buscando una gestión que se sostuviera tanto en la represión como en la imposición de una pedagogía integralista, los sectores más conservadores de la Iglesia católica lograron la expulsión de Catalán y el nombramiento como ministro de Educación del abogado Juan Llerena Amadeo, profesor de la Universidad Católica Argentina, secretario de la Corporación de Abogados Católicos San Alfonso María de Ligorio. Llerena Amadeo, que había ejercido como subsecretario de Educación del ministro José María Astigueta durante la dictadura del Gral. Juan Carlos Onganía, elaboró un proyecto de ley de educación de carácter privatizador y proyectó la derogación de la ley 1420 de 1884, que había establecido la educación común, gratuita y obligatoria; procedió al cierre de la Universidad de Luján como parte de un plan de clausura de las universidades públicas (que no pudo cumplir) e impulsó una nueva ley universitaria que, sancionada en 1980, impuso el arancelamiento, cupos máximos y examen de ingreso selectivo y eliminatorio en las carreras universitarias.

La competencia entre posturas de corte tradicionalista y otras modernizantes y tecnocráticas estuvo presente durante toda la dictadura. Carlos Alberto Burundarena, quien reemplazó a Llerena Amadeo al asumir Roberto Viola la presidencia de la Nación, era un ingeniero en telecomunicaciones que había sido rector de la Universidad Tecnológica Nacional. Pretendió dar una orientación tecnocrático-desarrollista a la educación, lo que estaba en franco contraste con la política económica monetarista del gobierno. Su sucesor, Cayetano Licciardo, ministro de Galtieri, fue un economista ligado a la Acción Católica Argentina que había ejercido como ministro de Hacienda y Finanzas durante la gestión dictatorial del Gral. Alejandro A. Lanusse y como decano de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires. Las fluctuaciones entre fundamentalismo tradicionalista y modernización tecnocrática ponen en evidencia la falta de orientación y las contradicciones del bloque gobernante, más allá del acuerdo en la “estrategia represiva” combinada con la “estrategia discriminadora” (Pineau, 2006: 74) destinada a crear “circuitos de escolarización” (Braslavsky, 1985) cuyos rastros siguen produciendo efectos hasta el presente.

Un componente importante fue la reinterpretación ad hoc de avanzadas teorías psicológicas, en particular del constructivismo. Su aplicación como didáctica sin tener en cuenta las diferencias epistemológicas entre uno y otro tipo de abordaje influyó en la formación de los pedagogos desde varias universidades públicas y privadas desplazando en alguna medida al conductismo, presente desde la dictadura del Gral. Juan Carlos Onganía, sin que se abandonara el personalismo. (6) La versión del constructivismo utilizada extremaba la rigidez de las etapas evolutivas de la inteligencia, desalentaba la enseñanza a favor del desarrollo natural e individual y excluía el factor social en la explicación y la solución de las diferencias en el aprendizaje. En la traducción pedagógica de aquellas ideas, se inscribió también una interpretación hiperindividualista del pensamiento de la Escuela Nueva, pese a que el interés de esa corriente en promover la actividad del niño nunca se desligó ni de la enseñanza, ni de la vida social escolar. Cabe notar nuevamente la afinidad de una pedagogía exaltadora de la personalidad del niño y del factor individual en el mérito escolar con las expectativas de sectores medios y altos. Al mismo tiempo, ya se notan síntomas de la crisis de la responsabilidad de los adultos en la educación, con la consiguiente desvalorización de la enseñanza y del enseñante. Se trata de una contradicción respecto al éxito de aquellas expectativas, pero también es una justificación de la impotencia ante los cambios de las relaciones intergeneracionales que se busca resolver depositando amablemente el cometido en los alumnos y la culpa del fracaso en los adultos docentes. (7)

La mayor parte de los partidos políticos incluyeron la defensa de la escuela pública en sus plataformas. Pero si la represión marcó el miedo a la memoria y al pensamiento en varias generaciones, la pedagogía “amable” había colaborado en sentar las bases del vaciamiento tanto de la herencia de 1880 como de los logros del nacionalismo popular en la educación. Y contribuyó a preparar el terreno para la educación como mercado.

La construcción de escuelas durante la gestión del brigadier Osvaldo Cacciatore como interventor del gobierno dictatorial en la ciudad de Buenos Aires fue un gesto adecuado a la estética de sectores medios porteños y a los negocios de los más importantes estudios arquitectónicos privados (Pineau, 2006: 79). En el mismo sentido puede interpretarse el nombramiento del crítico teatral y periodista Kive Staiff, un hombre de ideas liberales, al frente del Teatro Municipal Gral. San Martín de la ciudad de Buenos Aires. Staiff había ocupado ese cargo durante el gobierno de Lanusse, entre 1971 y 1973 y desde 1976 hasta 1989, y regresaría entre 1998 y 2010.

Las representaciones político-educativas y estéticas de los sectores medios, especialmente urbanos y de la ciudad de Buenos Aires, requieren ser estudiadas cuidadosamente para entender la trama sociocultural que se condensó durante la dictadura y cuya herencia aporta hoy a la política neoliberal.