Читать книгу Bastardos de la modernidad - Alexander Torres - Страница 17

Ahora bien, en cuanto al género literario en cuestión, se sobrentiende que es la narración de un proceso de formación individual. De modo que el Bildungsroman tendría que basarse en el concepto de Bildung. Si ese es el caso, existe la posibilidad de que Wilhelm Meister no sea la primera novela de formación alemana conocida a nivel internacional. Anterior a esta obra, Goethe publica Los padecimientos del joven Werther (1774). Georg Lukács asevera en su obra Goethe y su época (1946) que Werther fue un “éxito universal” (69). Tuvo un gran impacto tanto en Francia como en Inglaterra. Esta obra se podría considerar como el primer Bildungsroman –la primera novela sobre un proceso de Bildung– que se introduce en la narrativa del norte de Europa Occidental por las razones que se presentarán a continuación.

Alfonso Reyes asegura que Goethe fue producto de su tiempo:

Consideremos la hora en que Goethe aparece y lo veremos sumergido en su tiempo, así como lo hemos visto, en todas sus etapas, rodeado por un cortejo de amigos o acompañado de una mujer. El racionalismo, que arranca del siglo XVII, poco después se codifica en la Ilustración y el Aufklärung. Para la Alemania del siglo XVIII, puede representárselo en los nombres de Leibniz o de Cristián Wolff, y viene a decirnos, en suma, que todos los males de la humanidad provienen de las pasajeras deficiencias de la cultura. Pero pronto, con Rousseau y el Sturm und Drang, el enigma de la vida y aun la dignidad de lo irracional reclaman sus fueros: Hamann, Herder, el joven Goethe y los primeros dramas ←13 | 14→de Schiller pueden evocar esta fase del pensamiento. Al Dios-Razón sucede el Dios-Naturaleza. La naturaleza no es ya el objeto inanimado de la ciencia, sino un sujeto, un inmenso ser palpitante.

Tales ideas estaban en el aire, no aparecen con Goethe. Las debe a sus precursores: a la Biblia, a sus estudios teológicos, a los círculos pietistas; a las universidades y a los libros; a Platón y a Plotino; a Spinoza y a Leibniz, a los pandinamistas de los siglos XV y XVI, como Paracelso, Van Helmont, Basilio Valentino; a los místicos Jacobo Boehme, Swedenborg, Zizendorf, y hasta a su coetáneo Lavater; a la estética de Cudworth, Shaftesbury, Young, Sterne, al mismo Gellert, a Breitinger o a Batteux; a Klopstock, a Rousseau, a Hamann y a Herder. A todo lo cual deben unirse las lecturas y el estudio de Shakespeare, Erwin de Steinbach, Hans Sachs, Durero, Homero y Ossián, que animan el fuego de su juventud durante la “era titánica”. (379)

Pero hay que recalcar que la época en que Goethe escribió Werther fue un momento en que Herder ejercía una gran influencia sobre el autor. Angus Nicholls sostiene que esta obra goetheana “hubiera sido inconcebible sin la influencia de Herder” (105).¹⁹ Y como ya se ha visto, Herder empezó a aportar tempranamente al significado que aquí se entiende en términos generales por Bildung, es decir, el proceso de formación individual y el resultado del proceso. Sven-Eric Liedman establece que el filósofo alemán “fue muy probablemente el primero en utilizar Bildung para denotar la educación del hombre y la humanidad en general. Lo hizo ya en la década de 1760, y en su famoso Diarios de mis de viajes en 1769 (Journal meiner Reise im Jahr 1769) bosquejó una filosofía de Bildung” (77).²⁰ Es también en este período que Herder comienza a incorporar, aunque imprecisamente, el pensamiento de Baruch Spinoza en el suyo.²¹ Y en lo que respecta al vínculo entre el filósofo neerlandés y Goethe, Michael N. Forster afirma que el entusiasmo inicial de éste por Spinoza, que probablemente se remonta a 1771, seguramente fue despertado por Herder (60). Ahora bien, es preciso señalar que en el primer lustro de la década de 1770 Herder iría desarrollando su lectura e interpretación de la filosofía de Spinoza y ésta iría formando cada vez más parte de su concepción de Bildung. Rebekka Horlacher, por ejemplo, determina que en la noción de Bildung que se presenta en la obra herderiana Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit (1774) se encuentran ideas spinozianas injertadas en las del filósofo inglés, Anthony Ashley Cooper, el tercer conde de Shaftesbury (421), cuyos pensamientos sobre la necesidad del cultivo y refinamiento personales son elementales para el desarrollo del concepto de Bildung en Alemania. Sin embargo, la fusión teórica de Shaftesbury con Spinoza no es la única que se produce. Herder ←14 | 15→también hibrida de manera notable las ideas de este filósofo con las de Gottfried Wilhelm Leibniz y viceversa. Por ejemplo, John H. Zammito explica que

Herder gradualmente comenzó a penetrar las ideas de Spinoza de manera seria a partir de 1769. En sus últimos años en Riga se dedicó a un intenso estudio de los Nouveaux essais de Leibniz (publicados en 1765), junto con algunos de sus escritos anteriores, y al estudio de Spinoza en un contexto leibniziano. Herder leyó a Leibniz a través de Spinoza y a Spinoza a través de Leibniz para encontrar una manera filosófica de articular su visión naturalista … (181)²²

De suerte que el poeta Heinrich Heine puede expresar que el Werther de Goethe está impregnado, por un lado, del “panteísmo” de Spinoza (173). Por otro lado, Nicholls explora en Die Leiden des jungen Werthers la huella de Leibniz, cuya teoría de las mónadas forma parte de la evolución del concepto de Bildung: “Leibniz sostiene que la mónada está aislada, sin ventanas, y que no es susceptible de alteración por fuentes externas. Se encontró que este mismo modelo leibniziano del alma … subyace a las obras goetheanas del Sturm und Drang, en particular el poema ‘Mahomets Gesang’ y Werther” (185).²³ En esta etapa de la idea de Bildung, de intensa interacción entre Herder y Goethe, se revela el “Dios-Naturaleza”, el cual “no es ya el objeto inanimado de la ciencia, sino un sujeto, un inmenso ser palpitante” (Reyes 379). Nicholls afirma que

la filosofía de Leibniz también exige que cada mónada sea un espejo o representación viviente de toda la creación de Dios; de esta manera se considera que lo universal y lo particular se fusionan, aumentando así la unidad general de Dios-Naturaleza. Werther parece sentir la fuerza de esta demanda … cada vez que se encuentra con el carácter intrincado de la naturaleza … (146)²⁴

Esta concepción del Dios-Naturaleza, que es en realidad spinoziano-leibniziana, lo sitúa en un plano inmanente compartido con la humanidad, acercando al ser humano a la potencia que se le atribuye a aquél. Al darle acceso directo a la fuerza vital inmanente –dionisíaca se podría decir– en el mundo, se le abre al sujeto humano nuevas posibilidades con respecto a su formación, a su Bildung. No obstante, “la concepción leibniziana del individuo como un alma racional o mónada que debe expandirse a toda costa” se enfrenta con los límites naturales planteados por otros individuos y por la sociedad (153),²⁵ lo cual, si la formación del individuo va a ser soportable en el plano social, pide que el concepto de Bildung sea modificado. Se puede decir que Goethe se encarga de esto en su novela Wilhelm Meisters Lehrjahre.

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Tanto Herder como el joven Goethe formaron parte de los movimientos conocidos como Sturm und Drang (tormenta y pasión) y Empfindsamkeit (sentimentalismo) (Beiser 28). Frederick C. Beiser establece que esta tendencia se caracterizó por ser “una rebelión contra el intelectualismo miope de la Ilustración, una defensa de los derechos del sentimiento contra la hegemonía de la razón” (28).²⁶ Werther es producto de la tensión entre el Sturm und Drang/Empfindsamkeit y la Ilustración alemana (Aufklärung). Martin Swales sostiene que el amor irrealizable entre Werther y Lotte, su objeto de deseo inalcanzable, que lo empuja a suicidarse, refleja una de las preocupaciones centrales del Goethe del primer lustro de 1770: “Werther nos sugiere que cuando alguien trata de convertirse en un ser humano completo –ein Mensch– y no encuentra una válvula de escape social para su energía, el resultado puede ser una disyunción catastrófica entre el yo y el mundo” (5).²⁷ Ahora bien, Robert Anchor afirma que Wilhelm Meister es el mejor ejemplo del género denominado Bildungsroman (128). Especifica Anchor que “la elección de Goethe por la forma de la novela en este caso se debió a un deseo de inculcar al lector una voluntad de resistir al destino por medio de Bildung” (129).²⁸ Más adelante, mostrando que Wilhelm Meister también se nutre de las ideas de Leibniz (divergentes respecto a la forma en que éstas aparecen en Werther),²⁹ asevera que “[e];stá claro cómo el énfasis de Leibniz en la autodeterminación y la coherencia evolutiva de la mónada podría preparar el camino para el concepto de Bildung de Goethe” (131).³⁰ En cambio, como señala Nicholls, “Werther muestra lo que sucede al alma monádica ‘sin ventanas’ tanto social como psicológicamente, cuando la armonía preestablecida de Leibniz está ausente y cuando las emociones subjetivas y no racionales se niegan a reconocer cualquier límite” (159),³¹ en otras palabras, lo que ocurre cuando una subjetividad se despliega sin restricción. De manera que si la idea de Bildung va a tener un fin práctico tiene que desarrollarse dentro de los límites de lo social. Y es tal vez por esto que Goethe, al escribir Wilhelm Meister, opta por “la estructura del romance” (Rodríguez Fontela 462), mientras que Werther, innovadora novela epistolar en la que “todas las cartas están escritas por la misma persona” (Swales 11),³² parece sólo revelar “la amenaza del solipsismo” (Sykes 61).³³ El Meister obviamente es más socialmente aceptable y responde a una ideología fundamentalmente ilustrada que se lleva a cabo en una situación esencialmente ideal, en cambio Werther, a pesar de representar un despliegue autodestructivo, es inherentemente inconformista y como tal tiene la capacidad de poner en tela de juicio la construcción hegemónica de lo social. Es más, se puede plantear que la constitución de lo social –originada en una falta o pulsión más fundamental– es lo que señala el objetivo aparente de Werther, esto es, Lotte, su objeto de deseo.

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Craig Ireland describe en The Subaltern Appeal to Experience (2004) el Bildungsroman como una obra narrativa que presenta a “protagonistas desarrollados o gebildet a causa de, y no legitimados a pesar de, los obstáculos con que se encuentran” (123).³⁴ El crítico literario aquí tiene en mente la observación de Bajtín de que antes del Bildungsroman de fines del XVIII (123), el despliegue narrativo está determinado por un protagonista básicamente inalterable, en el que no se notan cambios significativos (“La novela de educación y su importancia” 211–212). Ireland da por sentado que tanto Werther como Wilhelm Meister son Bildungsromane, pues ambos narran las “deambulaciones y bifurcaciones inesperadas que impulsan a los protagonistas hacia la transformación reflexiva” (124).³⁵ Giovanna Summerfield respalda la certeza de Ireland al señalar que Werther sigue el paradigma general de la novela de formación, pues refleja “el desarrollo de una persona joven rumbo al autoconocimiento y al sentido de la responsabilidad social” (65).³⁶ Por más que deambule algo el protagonista epónimo de Werther, es preciso destacar que, a diferencia de Wilhelm Meister –el aceptado paradigma del Bildungsroman que comparte la estructura narrativa del vagabundeo con “Lazarillo de Tormes, Guzmán de Alfarache, Franción, Gil Blas y otras” (“La novela de educación y su importancia” 200)–, el principal motor del desarrollo del personaje central y de la trama no es la vagabundería. Cabe resaltar que en el Meister está presente la influencia de Die Abenteuer des Don Sylvio von Rosalva (1764), novela con una marcada influencia de Don Quijote escrita por Christoph Martin Wieland (Close, A Companion to Don Quixote 237). Anthony Close sostiene que el Quijote y la novela picaresca están estrechamente emparentados (“The legacy of Don Quijote” 15). Y Roberto González Echevarría, por su parte, asegura que la estructura narrativa de esta novela cervantina tiene mucho de la picaresca “no sólo en su trama episódica …, sino también en todas las escenas en posadas y en caminos con su galería pintoresca de pícaros” (5).³⁷ Esto explica la huella tipológica del vagabundeo en Wilhelm Meister. Pero el eje de formación de Werther no está en el aprendizaje por medio de las experiencias acumuladas en el espacio transitable, sino en la intensidad de lo que éste vive, lo cual está en consonancia con la mirada spinoziano-leibniziana que atraviesa la novela que protagoniza. Como sugiere Ireland, en lo que concierne al Bildungsroman, el modo en que se experimenta una situación es más importante que la acumulación de vivencias. Afirma David E. Wellbery: “Werther … pide al lector que no contemple desde afuera un drama de motivaciones y estratagemas enmarañadas, sino más bien que … recree con imaginación los movimientos de una subjetividad particular” (181).³⁸ Según Wellbery, lo que se destaca en Werther y lo que inaugura esta obra dentro de la novelística de lengua europea es la “concretización estética” de la “subjetividad ←17 | 18→en sí” o “el en sí de la subjetividad” (181),³⁹ esto es, la subjetividad en tránsito, de un estado a otro. Al tomar en cuenta la historiografía teórica del concepto de Bildung y al aceptar que lo experimentado por Werther constituye un proceso de formación, la primera novela de Goethe tanto problematiza la prototipada estructura narrativa de Wilhem Meister como ofrece otro modelo para narrar un Bildungsroman. La evolución de Werther no representa una sucesión de parajes recorridos por un protagonista que al finalizar su periplo también concluye su Bildung. No obstante, tanto en Werther como en Wilhelm Meister los obstáculos o retos sociales con que se cruza el protagonista desempeñan un papel decisivo en su desarrollo personal. Aunque las dos obras tienen tanto estructuras como desenlaces diferentes –uno termina en el suicidio, el otro en la integración social–, hay en cada una un proceso de formación individual o, para parafrasear a Ireland, uno en que el sujeto protagónico pasa de un estado a otro, de una posición a otra, como resultado de los desafíos con que se cruza (123). En resumidas cuentas, se mantiene que las dos obras de Goethe representan dos modelos del Bildungsroman, es decir, dos procesos de Bildung con distintas implicaciones.

Es importante profundizar en las similitudes y las diferencias de estos dos paradigmas. Como se acaba de aludir, ambas novelas reflejan el conflicto entre el héroe y la sociedad (Anchor 125). Y como observa Rodríguez Fontela respecto al Bildungsroman, lo que subyace en este conflicto es un esquema dialéctico evocador de la fenomenología hegeliana: “individuo / mundo → Yo” (48). Pero Werther, a diferencia de Wilhelm Meister, “el alma monádica echada a perder – el individuo que no puede adaptar tanto sus emociones internas como sus anhelos y deseos a la realidad externa” (Nicholls 186).⁴⁰ Los protagonistas goetheanos, como se indicó en el párrafo anterior, muestran dos posibilidades en cuanto al proceso de Bildung reflejado en sus novelas correspondientes: (1) “el alma monádica ‘sin ventanas’ ” que resuelve “el conflicto entre el héroe y la sociedad con el suicidio” y (2) la “solución armónica al conflicto yo-mundo” que consigue Wilhelm Meister al casarse e incorporarse a un grupo aristocrático llamado la Sociedad de la Torre (Nicholls 159; Anchor 125; Rodríguez Fontela 49).⁴¹ La primera opción se repite en el Bildungsroman francés. Y si bien novelas como Le Rouge et le Noir e Illusions perdues no culminan en el suicidio del protagonista, éste definitivamente termina expulsado de o en los márgenes de la sociedad. En otras palabras, no logra o descarta la pragmática integración social que elige Wilhelm Meister. Adam Bresnick, por ejemplo, nota que, en comparación con el Bildungsroman clásico (Wilhelm Meister), la novela Illusions perdues de Balzac es sobre un proceso de Bildung fracasado (823). De acuerdo con el modelo denominado “clásico” del Bildungsroman, “la transformación de la juventud en madurez” reflejada en el protagonista no se ←18 | 19→puede desvincular de una legitimación de “las formas socioculturales a las que el héroe novelístico se ajusta ceremoniosamente al concluir la novela” (Bresnick 823).⁴² Relativo a las normas socioculturales que caracterizan el mundo que lo rodea, el personaje principal de Illusions perdues, Lucien de Rubempré, es un ejemplo de no integración. En la novela balzaciana se asiste al resurgimiento de una figura muy parecida a Werther en el sentido de que rechaza o repele las reglas sociales en conformidad con los impulsos que la domina. Si existe en el Bildungsroman una tendencia sobre la socialización fallida, tendría que ser a base de lo que se ha ido notando. Así que en lenguaje sencillo por Bildungsroman se entiende aquí una novela que refleja el proceso de formación individual de un personaje cuyo resultado culmina en una socialización malograda (Werther) o en una socialización exitosa (Wilhelm Meister). En la versión “fracasada”, de hecho, parece que se está asistiendo a los efectos de un mundo cada vez más anómico. Émile Durkheim, con quien se asocia el concepto de la anomia, explica en su libro El suicidio (1897) que “procede del hecho de que, a ciertos niveles sociales, faltan fuerzas colectivas, es decir, grupos constituidos para reglamentar la vida social” (330). En otras palabras, es la ausencia de un anclaje social profundo.

La novedad que introduce Werther en las letras de lengua europea es una de las características básicas que marcan el Bildungsroman del siglo XIX. Usando las palabras de Jerrold Seigel al referirse al pensamiento alemán de fines del XVIII y principios del XIX en lo que atañe a la idea del yo, el concepto de Bildung implícito en Werther hace del “conocimiento de sí mismo el modelo para conocer el mundo” (39).⁴³ Y como observa Seigel en cuanto a la época referida,

[e];l yo que emergió … a veces era moderado y reservado, como para Herder o Goethe, quienes concibieron a Bildung como el camino de un individuo para asumir el lugar particular que el mundo tenía reservado para ella o para él. Pero para otros, el mundo no ofrecía restricciones para el desarrollo del yo; las formas mismas de su finitud eran el vehículo de su infinitud. (39)⁴⁴

Pese a que el ejemplo de socialización representado por el personaje de Werther no es un modelo a seguir a pie juntillas, sino más bien una crítica a una sociedad que no le ofrece al individuo un medio para canalizar su complejo mundo interior o un anclaje social significativo que lo contenga, el protagonista de todas formas presenta las posibilidades de una formación individual que prescinde de las delimitaciones sociales establecidas, como es el caso de Lucien de Rubempré. Con relación a este personaje, es interesante observar que Pericles Lewis alega que, “como una posibilidad aterradora”, Illusions perdues juguetea con “la idea de que la objetividad surge de la subjetividad, que no hay leyes, sino sólo convenciones o costumbres” (44).⁴⁵

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Como ya se señaló, los primeros ejemplos paradigmáticos del Bildungsroman francés serían las novelas de la década de 1830, Le Rouge et le Noir de Stendhal e Illusions perdues (y también Le Père Goriot de 1835) de Balzac. Ahora bien, Wilhelm Meister, como ya se ha referido, se publicó en francés en 1802. Stendhal y Balzac conocen el Meister, pero también la novela Werther, la cual no deja de estar presente en el imaginario literario francés. Aunque existe evidencia de la lectura de Wilhelm Meister por Balzac y Stendhal, este Bildungsroman no parece incorporarse en el pensamiento y la literatura franceses con el mismo nivel de conciencia que en Inglaterra con Carlyle, Lewes y Eliot. Le Rouge et le Noir de Stendhal explicita esto. Se sabe que el novelista leyó esta obra de Goethe. No obstante, de la comprobación de que haya leído la novela no se deduce que escribió Le Rouge et le Noir siguiendo el paradigma del Meister. De hecho, Stendhal “describe Le Rouge et le Noir como una novela que merecía un lugar en la estantería junto al ‘inmortal Tom Jones’ [1749]” (Atler y Cosman 199).⁴⁶ Pero como revela el mismo escritor en 1832, el tono de su novela es distinto del de la de Henry Fielding: “¿Hasta dónde debe llegar el tono de familiaridad del autor que cuenta la novela? ¿Prepara bien la familiaridad extrema de Walter Scott y de Fielding para seguir el autor en sus momentos de entusiasmo? ¿No es el tono del Rouge demasiado romano?” (2: 167).⁴⁷ Según de Diego, se puede identificar un Bildungsroman de acuerdo con el tono del relato. Por ejemplo, pese al parentesco tipológico que existe entre Wilhelm Meister y la novela Tom Jones, se podría plantear que “el tono varía la función” de cada obra (21). Dos aspectos importantes que tienen en común Tom Jones y Wilhelm Meister son el hecho de que, según los estudios que hace Bajtín sobre la novela, son obras en que figura el cronotopo del camino y en que también “[l];as relaciones con personajes secundarios, instituciones, países, etc., ya no tienen un carácter de aventura superficial” (“La novela de educación y su importancia” 209). El desplazamiento del protagonista por el mundo –”el camino pasa por el país natal, y no por un mundo exótico ajeno” (“Las formas del tiempo y del cronotopo” 395–396)– es una característica fundamental de la novela. No obstante, una de las características que diferencia la obra narrativa de Goethe de novelas que la preceden es que aquélla refleja un mundo pulsante, donde el espacio sufre los cambios del tiempo, mientras que en éstas el mundo es “un fondo sólido e invariable” (“La novela de educación y su importancia” 222). La visión del mundo como pulsante está relacionada con el impacto del pensamiento spinoziano-leibniziano de Herder en Goethe, a saber: la Naturaleza como vida creativa, el ser como un devenir constante (Safranski 247). Esta visión filosófica ya está presente en Los padecimientos del joven Werther. El hecho de que el protagonista trágico perciba la naturaleza como “viva” lo demuestra (Goethe 65). Si bien Tom Jones y Wilhelm ←20 | 21→Meister comparten tanto el cronotopo del camino como “la imagen del hombre en proceso de desarrollo en la novela” (“La novela de educación y su importancia” 210), la obra de Fielding, como otras novelas “del camino”, no puede ser un Bildungsroman porque el mundo del protagonista aquí no manifiesta una “pulsación [que] determina el movimiento y el cambio de los destinos y de las opiniones humanas” (222). Si se hubiera escrito Tom Jones después de la irrupción de Goethe en el ámbito literario internacional,⁴⁸ como es el caso de Le Rouge et le Noir, otra sería la historia. En la novela de Fielding, a pesar de sus afinidades tipológicas con Wilhelm Meister –las cuales no dejarán de aparecer en el Bildungsroman del siglo XIX, como en el caso de Dickens–, no hay un sujeto determinado por el mundo. Con respecto a esto último, sugiere Gadamer que el pensamiento alemán de fines del XVIII es decisivo en cuanto a la manera en que se llega a pensar la relación individuo-mundo: “En el concepto de formación [Bildung] es donde más claramente se hace perceptible lo profundo que es el cambio espiritual que nos permite sentirnos todavía en cierto modo contemporáneos del siglo de Goethe, y por el contrario considerar la era barroca como una especie de prehistoria” (38).

Como ya se ha indicado, la dinámica entre el protagonista del Bildungsroman y el mundo que le sirve de fondo (la sociedad) es un elemento primordial del género. Y si se centra en Wilhelm Meister como el prototipo que da pie a otras variantes nacionales del Bildungsroman, la razón parece estar basada en cuestiones tipológicas y en la pertinencia real o aparente del año de su publicación original (1795–1796) y de los años de sus traducciones al francés y al inglés (1802, 1824), esto sin considerar en su justa dimensión lo que podría representar Werther con relación al género. Al menos en el caso francés, parece que Wilhelm Meister no hizo mella como se esperaría en Le Rouge et le Noir e Illusions perdues. El antecesor de estas obras parece ser más bien Werther. Lukács está seguro de este parentesco y no sólo eso, sino que reconoce entre la obra de Goethe y las novelas de Stendhal y Balzac tanto una continuación como una problematización del proyecto humanista del pensamiento ilustrado. En la obra que el crítico marxista consagra a Goethe predomina la idea de la lucha de clases. Pero al leer “los esfuerzos del joven Goethe en favor del ideal de un hombre libre y omnilateralmente desarrollado” que le atribuye a Werther como una “rebelión popular-humanística” (Lukács 82), se reconoce en Lukács lo que Tzvetan Todorov identifica en El espíritu de la Ilustración (2006) como los tres fundamentos del pensamiento ilustrado o principales preocupaciones que surgen de éste: “la autonomía, la finalidad humana de nuestros actos y la universalidad” (10). A pesar de la interpretación marxista del teórico húngaro, de la base epistemológica que comparten Werther y las obras narrativas de Stendhal y Balzac –los problemas que puede acarrear definir el mundo a partir ←21 | 22→de una subjetividad particular– se pueden abstraer los principios ilustrados que se acaban de citar:

Como hemos visto, el Werther es la proclamación de los ideales del humanismo revolucionario y, al mismo tiempo, la configuración consumada de la trágica contradicción de esos ideales. El Werther no es pues sólo una culminación de la literatura grande burguesa del siglo XVIII, sino también el primer gran precursor de la gran literatura problemática del siglo XIX … Los que de verdad continúan las tendencias reales del Werther, son los grandes configuradores de la ruina trágica de los ideales humanistas en el siglo XIX, ante todo Balzac y Stendhal … (Lukács 84)

Esto supuesto, tanto en Wilhelm Meister como en Le Rouge et le Noir e Illusions perdues se observa la continuación de una tradición novelística cuyo antecedente más reconocible para la novela moderna es la picaresca. Moretti, como Bajtín, identifica en estas obras narrativas el elemento común del camino (Atlas de la novela europea 68). Y señala que, además de éste, tanto en la picaresca como en el Bildungsroman se destaca la presencia de la ciudad (68). Pero también indica Moretti que la ciudad cobra una especial importancia en el Bildungsroman (juega un papel fundamental en las novelas decimonónicas), un valor que no tenía en la picaresca: “En el desarrollo del Bildungsroman de Goethe a Flaubert, … el camino va desapareciendo gradualmente, y el escenario es ocupado por las grandes ciudades capitales” (68). Pero como informa el mismo, no todos los protagonistas del Bildungsroman ejecutan una “trayectoria” que comienza en su “pueblo natal” para dirigirse “hacia la ciudad capital” de manera “directa” (70, 69, 70). Por ejemplo, en “las novelas ambientadas en Alemania y en Italia, … la ausencia de un centro nacional claramente definido provoca … una especie de vagar irresoluto”, a diferencia de “las novelas ambientadas en Francia, España y Gran Bretaña, es decir en estados-nación ya sólidamente afirmados, [en que] la trayectoria del héroe hacia la ciudad capital es en general bastante directa” (70). Moretti observa asimismo que en Bildungsromane femeninos como Jane Eyre (1847) de Charlotte Brontë y Middlemarch (1874) de George Eliot tampoco se da el viaje hacia la ciudad capital (70).⁴⁹ Por ser novelas inglesas, es probable que la falta de movilidad de las protagonistas tiene algo que ver con el papel social de la mujer decimonónica. Si bien el Bildungsroman del siglo XIX exhibe un patrón general en que el héroe se traslada de su pueblo natal a la gran ciudad –desplazamiento que desencadena el proceso de Bildung–, el hecho de que no todos los protagonistas hagan el viaje indica que más importante que éste es la “nueva articulación del espacio” –en esto se adelanta Werther– que predomina en el Bildungsroman (68). A medida que evoluciona el género en la primera mitad ←22 | 23→del siglo XIX, la movilidad del individuo reflejada en este género está ligada a las ideas de la sociedad secular –legado de la Ilustración y los esfuerzos políticos que la acompañaron– y “ya no … en los dogmas y en las reliquias, sino en los derechos de los seres humanos” (Todorov 69). Bajtín establece que “[l];a visión y la representación del tiempo histórico se inician durante la época de la Ilustración” (“La novela de educación y su importancia” 217), y es Goethe quien allana el camino para la visualización estética de esta nueva concepción temporal. La manera más lógica de explicar esta coincidencia es recurriendo a la idea de conciencia histórica que según Löwith caracteriza la civilización occidental a partir de la segunda mitad del siglo XVIII, momento histórico que inaugura los cambios que determinan no sólo el carácter de las naciones europeas actuales, sino también el de las americanas, aunque no en el mismo grado. El Bildungsroman es tanto un género atravesado por la historia de la lucha por la secularización como un barómetro de la sociedad y la colectividad humana que la conforma, medidas desde el protagonista.