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El proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho Administrativo a través de las metodologías activas

Salvador Cruz Rambaud

Universidad de Almería. Departamento de Economía y Empresa.

Catedrático de Economía Financiera y Contabilidad

Ariana Expósito Gázquez

Universidad de Almería. Departamento de Derecho.

Personal Investigador en Formación.

SUMARIO: I. INTRODUCCIÓN. II. METODOLOGÍA Y DISEÑO. III. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES. IV. BIBLIOGRAFÍA.

Resumen: En los últimos años ha aumentado la preocupación del profesorado por el aprendizaje eficiente de los alumnos, especialmente en relación con las demandas de una sociedad en pleno proceso de transformación. En este sentido, las metodologías de aprendizaje activo, junto con las nuevas tecnologías, se han convertido en herramientas facilitadoras del desarrollo de la actividad docente, pero también de obligada utilización para favorecer la adquisición de competencias profesionales. Dentro de este marco, con el objetivo de facilitar la adquisición de conocimientos prácticos y colocar al alumno en una posición activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje se diseña el presente proyecto para su implementación en la asignatura de Derecho Administrativo.

I. INTRODUCCIÓN

Las tecnologías que configuran la Revolución Digital están provocando profundos cambios en el modelo de relaciones sociales, afectando de forma directa o indirecta a todos los sectores que conforman la sociedad. En efecto, tanto las empresas y la sociedad civil, como los poderes del Estado, están adecuando su actividad a las posibilidades y los beneficios que estas tecnologías ofrecen23. La Universidad, como institución máxima de provisión del saber, no puede quedar al margen de este proceso de transformación digital, y debe adecuar su actividad a las nuevas realidades y necesidades demandadas por la sociedad24. En el caso contrario, el mantenimiento de una institución anclada en el pasado, que perpetúa la metodología propia de otras épocas, está condenada a fracasar y, por tanto, a no alcanzar su principal objetivo de difusión del conocimiento.

Por esta razón, en los últimos años se ha incrementado la preocupación del profesorado por un aprendizaje eficiente de los alumnos, que les dote de las herramientas suficientes para enfrentarse a las demandas de una sociedad en plena transformación. Esta situación ha derivado en la búsqueda de alternativas a los métodos convencionales de enseñanza-aprendizaje que superase la memorización de los conceptos para abarcar una auténtica comprensión de la materia.

II. METODOLOGÍA Y DISEÑO

Las metodologías de aprendizaje activo están en pleno auge dentro de la formación universitaria, entre las cuales destaca especialmente, la denominada como Flipped Classroom, o de aprendizaje invertido. Esta metodología podría definirse como “un método de enseñanza cuyo principal objetivo es que el alumno/a asuma un rol mucho más activo en su proceso de aprendizaje que el que venía ocupando tradicionalmente”25.

La característica principal de este sistema es la posición que ocupa el alumno dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pasando de ser un elemento pasivo de la relación a convertirse en activo. Así, el alumno estudia por sí mismo los conceptos teóricos que el docente pone a su disposición, y el tiempo destinado tradicionalmente a impartir la lección teórica se destina a resolver dudas, realizar prácticas o a profundizar en los conocimientos adquiridos mediante el debate y el desarrollo del pensamiento crítico26. Este sistema presenta ciertas ventajas evidentes como puede ser el ahorro del tiempo lectivo y el incremento de la calidad del mismo27. No obstante, también plantea algunos problemas, especialmente relacionados con la necesidad de que el estudiante se implique en el nuevo rol que ocupa dentro proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que muchas veces no resulta sencillo, puesto que los alumnos suelen mostrar reticencias a salir de su zona de confort dentro de los métodos tradicionales28.

De este modo, la incorporación de metodologías activas de aprendizaje se presenta como un factor clave para satisfacer las demandas e inquietudes de un alumnado que está cambiando y, de igual manera, reforzar su aprendizaje mejorando la calidad de la docencia29. Ésta es la meta principal con la que nace este proyecto. Así, el objetivo principal que se pretende alcanzar es situar al alumno en una posición activa de su aprendizaje, lo que fomentará su motivación, curiosidad y, especialmente, su pensamiento crítico o racional. De esta forma, el alumno será capaz de integrar los conocimientos explicados en clase, desarrollando su habilidad para buscar información y capacidad de síntesis, sintiendo así un mayor grado de motivación y satisfacción con la asignatura. En consecuencia, la idea es enseñar a los alumnos los conocimientos teóricos de la asignatura y que sean capaces de ponerlos en relación con el mundo que les rodea.

Como norma general, las asignaturas referidas al área de Derecho Administrativo suelen presentar dificultades en el aprendizaje del alumnado, especialmente el “Derecho Administrativo General”, en tanto que es la primera vez que los alumnos se enfrentan a la adquisición de conocimientos jurídicos más complejos. Sin embargo, esta asignatura es la base sobre la que sustenta la materia objeto de estudio en otras asignaturas más complejas como puede ser “Derecho Administrativo Especial”, “Derecho Local”, o “Administración electrónica”. Como consecuencia de esa falta de adquisición de conocimientos previos, estas asignaturas suelen presentar un porcentaje de aprobados susceptible de ser mejorado.

El diseño de esta actividad se ha pensado para la asignatura de Derecho Administrativo General del primer curso del Doble Grado en Gestión y Administración Pública y Derecho y el Grado en Gestión y Administración Pública de la Universidad de Almería. El cronograma y diseño de esta actividad ha consistido en lo siguiente:

LUNES	MARTES	MIÉRCOLES
Test (45 minutos) sobre una lección que previamente había sido preparada por los alumnos	Explicación de la lección por parte del profesor y resolución de las dudas de los alumnos	Realización de supuestos prácticos

Con posterioridad, se les ha pasado una encuesta a los alumnos para que valoraran el sistema de aprendizaje. El cuestionario estaba compuesto por 20 preguntas divididas en cuatro grandes bloques referidas a los siguientes temas: metodología utilizada, sistema de valuación, habilidades del profesor y contenido del curso. Para cuantificar las respuestas planteadas, se utilizó la escala Likert de 1 al 5:

• Totalmente de acuerdo (valor: 5 puntos)

• De acuerdo (valor: 4 puntos)

• Ni de acuerdo ni en desacuerdo (valor: 3 puntos)

• En desacuerdo (valor: 2 puntos)

• Totalmente en desacuerdo (valor: 1 punto)

En la Figura 1, se muestra la distribución de las respuestas que, en su mayoría, han alcanzado una alta valoración por parte de los alumnos. Mientras que la Figura 2 muestra la distribución de las calificaciones alcanzadas por los estudiantes.

Figura 1: Distribución de las respuestas. Fuente: Elaboración propia.

Figura 2: Distribución de las calificaciones. Fuente: Elaboración propia.

III. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Una vez obtenidos los datos de las encuestas, se procedió a su tratamiento con la finalidad de obtener los resultados de la implementación de este sistema de aprendizaje. Los comentarios de los alumnos son positivos en tanto que ha sido una experiencia muy enriquecedora para ellos, y se muestran entusiasmados por los conocimientos prácticos que han adquirido. Sin embargo, los resultados obtenidos por los alumnos en la evaluación continua no tienen nada que ver con su percepción sobre la bondad de la metodología, evaluación, habilidades y contenido, por lo que puede concluirse que las metodologías de aprendizaje activo son un complemento (facilitador) de la enseñanza tradicional, pero que no son determinantes para obtener una buena calificación en la asignatura. En otras palabras, aunque estas metodologías faciliten la labor del profesor y la comprensión por parte del alumno, no son una garantía de superación de la asignatura ya que también requieren de un esfuerzo para poner de manifiesto su eficacia.

IV. BIBLIOGRAFÍA

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BERENGUER ALBALADEJO, C., “Acerca de la utilidad del aula invertida o flipped classroom”, en TORTOSA YBÁÑEZ, M.ª T. y GRAU COMPANY, S., XIV Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: Investigación, Innovación y Enseñanza universitaria, Universidad de Alicante, Alicante, 2016, pp. 1469 y ss.

BLASCO, A. C.; LORENZO, J. y SARSA GARRIDO, J., “La clase invertida y el uso de vídeos de software educativo en la formación inicial del profesorado”, Revista de Innovación Educativa, 17, (2016), p. 15.

CANALES SALINAS, R., y GARCÍA MORALES, N., “Las universidades, modelo de alianza, diálogo y consenso para políticas de ciencia y tecnología”, REICE: Revista Electrónica de Investigación en Ciencias Económicas, 6, 11, (2018), pp. 87-96.

FLORES, Ó. y otros, “Web 2.0 en la docencia universitaria: aprendizaje colaborativo a través de la tecnología”, Electronic Journal of Research in Education Psychology, 9, 24, (2011), pp. 931-960.

HERNÁNDEZ R. M., y otros, “Tecnología de Información y Comunicación (TIC) y su práctica en la evaluación educativa”, Propósitos y Representaciones, 7, 2, (2020), pp. 1-5.

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TIRADO LARA, P. y ROQUE HERNÁNDEZ, M.ª del P., “Tic y contextos educativos: frecuencia de uso y función por universitarios”, Edutec: Revista Electrónica De Tecnología Educativa, 67, (2019), pp. 31-47.

23.Vide TIRADO LARA, P. Y ROQUE HERNÁNDEZ, M.ª del P., “Tic y contextos educativos: frecuencia de uso y función por universitarios”, Edutec: Revista Electrónica De Tecnología Educativa, 67, (2019), pp. 31-47; Vide ROMEU FONTANILLAS, T. y otros, “Ecologías de aprendizaje para usar las TIC inspirándose en docentes referentes”, Comunicar: Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, 62, (2020), pp. 31-42.

24.Vide HERNÁNDEZ, RONALD M., y otros, “Tecnología de Información y Comunicación (TIC) y su práctica en la evaluación educativa”, Propósitos y Representaciones, 7, 2, (2020), pp. 1-5; Vide JUDD, T., KENNEDY, G. Y CROPPER, S., “Using wikis for collaborative learning: Assessing collaboration through contribution”, Australasian Journal of Educational Technology, 26, 3, (2010), pp. 341-354.

25.Vide BERENGUER ALBALADEJO, C., “Acerca de la utilidad del aula invertida o flipped classroom”, en TORTOSA YBÁÑEZ, M.ª T. y GRAU COMPANY, S., XIV Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: Investigación, Innovación y Enseñanza universitaria, Universidad de Alicante, Alicante, 2016, pp. 1469 y ss.

26.Vide FLORES, Ó. y otros, “Web 2.0 en la docencia universitaria: aprendizaje colaborativo a través de la tecnología”, Electronic Journal of Research in Education Psychology, 9, 24, (2011), pp. 931-960.

27.Vide BLASCO, A. C.; LORENZO, J. y SARSA GARRIDO, J., “La clase invertida y el uso de vídeos de software educativo en la formaciÓn inicial del profesorado”, Revista de Innovación Educativa, 17, (2016), p. 15.

28.Vide AGUILERA RUIZ, C. y otros, “El modelo flipped classroom”, Revista de Psicología, 4, (2017), pp. 261-266.

29.Vide CANALES SALINAS, R. y GARCÍA MORALES, N., “Las universidades, modelo de alianza, diálogo y consenso para políticas de ciencia y tecnología”, REICE: Revista Electrónica de Investigación en Ciencias Económicas, 6, 11, (2018), pp. 87-96.