Читать книгу Udsatte born i dagplejen - Bente Jensen - Страница 15

Et litteraturstudie¹ viser, at udsatte børn i dagplejen er et relativt uopdyrket forskningsområde både i Danmark og internationalt. Studiet peger desuden på, at definitioner af begrebet ’udsatte børn’ er uklare i litteraturen, og at der bruges flere ord for samme problem eller type af udsathed. Det samme har vi set i forskningen om social arv og udsathed i andre dagtilbud (Jensen, 2008a; b) og i undersøgelsen Kan daginstitutioner gøre en forskel? (Jensen, 2005). Denne undersøgelse omfattede ikke dagplejen, da ressourcerne lagde op til udelukkende at fokusere på daginstitutioner og til at afsøge den relevante litteratur på dette område.

På den baggrund må behovet for nærværende undersøgelse anses for at være stort, både med hensyn til at bidrage til begrebspræciseringer og med hensyn til at belyse målgruppens (dagplejere, dagpleje -pædagoger og dagplejeledere) egne opfattelser af problematikken om udsatte børn samt arbejdsvilkår og udviklingspotentialer i den forbindelse.

Den gennemgåede litteratur viser bl.a., at definitioner af problematikken om ’børn med særlige behov’ er så bred, at det kan være vanskeligt at sige noget entydigt om indsats og effekt (se også Mehlbye, 2009). Der kan derfor først og fremmest identificeres et behov for mere systematik i beskrivelser af barnet, men der er også påvist en problemstilling, der handler om, hvordan nye krav til dagplejeres kompetencer imødekommes, når opgaven rettes mod børn med særlige behov. Der peges endvidere på, at dagplejere giver udtryk for et supervisionsbehov, og at kurser for dagplejere og mere målrettet efter- og videreuddannelse generelt er vigtige steder at tage fat, hvis hele dagplejeområdet skal udvikles i tilknytning til ny lovgivning om dagtilbud og udsatte børn (Andersen, 2006). Andersen (ibid.) skitserer gennem en casebaseret undersøgelse positive erfaringer med arbejdet med børn med særlige behov i dagplejen, men peger også på eventuelle vanskeligheder for dagplejer og dagplejepædagog og giver på den baggrund bud på organisatorisk og pædagogisk udvikling som forudsætning for at give alle børn en god start. Det fremhæves i den forbindelse, at der mangler systematik på området, at der bruges forskellige begreber om de samme grupper af udsatte børn, og at der anvendes mange forskellige metoder i dagplejen. Det er desuden belyst, at der er stort fokus på at gribe opgaven individorienteret an med fokus på omsorg og relation frem for læring og kompetenceudvikling.

I ovennævnte undersøgelse konkluderes det, at der er behov for supervision af dagplejerne forestået af dagplejepædagogen, som også udtrykker et behov for supervision. Endvidere er der behov for mere generel viden om udsatte børn til alle dagplejere og særlig viden tilpasset målgruppen for dagplejere med særordninger. I nærværende undersøgelse er disse casebaserede konklusioner undersøgt og videre udfoldet i et større sample af dagplejere og dagplejepædagoger for på den måde at få fat i målgruppens egne behov og opfattelser af arbejdet med udsatte børn.

En kvalitativ undersøgelse af dagplejen og dagplejere set i et hverdagslivs- og relationsperspektiv (Jørgensen, 2006) skitserer, at dagplejere er optaget af at forbedre egen faglighed, men viser også, at der er tradition for, at dagplejen sætter mere fokus på relationsarbejde og omsorg og i mindre grad på børns læring og kompetenceudvikling i relation til udsatte børn. Endvidere lægger rapporten op til, at dagplejen formentlig står ved en ’korsvej’, i den forstand at udviklingspotentialer er til stede, men at der samtidig er behov for grundlæggende at vurdere dagplejen og dens særlige status som en del af et dagtilbud på samfundsmæssigt niveau. Undersøgelsen siger imidlertid ikke noget om dagplejens betydning for udsatte børn i et læringsperspektiv, jf. ny lovgivning, eller noget om dagplejeres egne opfattelser af arbejdet med udsatte børn, udviklingspotentialer og behov.

FOA & Bureau 2000 (1998) har undersøgt dagplejepædagogers og deres lederes oplevelse af egne arbejdsforhold og pegede i den forbindelse på, at der kan være organisatoriske barrierer på spil, som kan forhindre kvalitet i arbejdet (også med de udsatte børn), som dagplejepædagogerne oplever det. Bemandingen var på undersøgelsens tidspunkt for 10 år siden en central faktor, som pædagogerne tilkendegav, havde stor betydning for kvalitet i arbejdet, og som influerede entydigt på hyppigheden af tilsyn i dagplejehjemmene. På et spørgsmål om dagplejepædagogernes oplevelse af, om de kunne vejlede dagplejerne godt nok, viste svarene, at over halvdelen af de tilsynsførende med mere end 80 børn i perioder har måttet opgive ekstra tilsynsbesøg til børn fra problemfamilier. Tre fjerdedele af dagplejepædagogerne svarede, at de bl.a. oplever at have ”for få ressourcer til for alvor at kunne gå nye veje”.

Dannelse af en tæt relation mellem barn og dagplejer anses som et væsentligt karakteristikum ved dagplejen både generelt (Karlsson, 2007) og i forhold til udsatte børn (Andersen, 2006). I forhold til indsatser for udsatte børn tegner der sig et billede af den hidtidige indsats som værende præget af en individorienteret tilgang og et fejl-/mangelsyn på de udsatte børns kompetencer (Grindsted Public, 1999; Skøtt, 2001; Andersen, 2006; Karlsson, 2007), som vi også så det afdækket på daginstitutionsområdet i undersøgelsen Kan daginstitutioner gøre en forskel? I ingen af de danske undersøgelser findes der egentlige effektmålinger af børns udbytte af dagplejen, hvilket svarer til billedet af de danske undersøgelser af daginstitutioners muligheder for at gøre en forskel i forhold til udsatte børnehavebørn (Jensen, 2005). Først i 2009 er en sådan effektforskning tilvejebragt på daginstitutionsområdet (Jensen et al., 2009b).

Vender vi blikket mod litteraturstudiets internationale del, viser Karlsson (Karlsson, 2004; 2007), at der er tendenser til at undersøge feltet på nye måder med fokus på et læringsperspektiv, men det understreges samtidig, at der stadig kun findes en begrænset mængde forskning om dagplejen set i relation til problematikken om udsatte børn. Desto vigtigere bliver det også at se på den danske dagplejes pædagogiske opgaver i et internationalt perspektiv – ikke mindst i lyset af at der i dag globalt set sættes mere og mere fokus på dagtilbudenes læringsperspektiver og på hele spørgsmålet om ’Early Childhood Education’ (ECE) (Bennett 2005a; b; 2006; Jensen, 2009). Denne vinkel falder dog uden for nærværende undersøgelses omfang, men udgør et vigtigt bud på et fremtidigt undersøgelsesfelt i relation til dagplejen.

Som et eksempel på international forskning, der sammenligner forskellige dagtilbudstyper, nævner Karlsson (2002) et belgisk review, der viser, at daginstitutioner (daghem) i højere grad end dagplejen (familjedaghem) generelt set virker stimulerende på børns intellektuelle udvikling, og hun skriver, at dette stemmer godt overens med andre sammenligninger, selvom det er muligt at finde forskning med det modsatte resultat. Den engelske forskning, nævner Karlsson (ibid.), har to forskellige synspunkter, enten at dagplejen er noget meget positivt eller noget meget negativt. Den internationale sammenlignende forskning giver altså ifølge Karlsson (ibid.) ikke entydige konklusioner om hvilken type dagtilbud, der har størst positiv effekt på børns udvikling. En grundigere gennemgang af den internationale litteratur med fokus på dagplejens indflydelse på børns – særligt udsatte børns – udvikling kunne være nyttigt i fremtidige uddybende undersøgelser. Indsatser over for udsatte børn vies ikke megen plads hos Karlsson. Der er dog en dagbogsoptegnelse, hvor den tætte relation, der er mulighed for at opbygge i dagplejen mellem barn og dagplejer og forældre (i eksemplet en ung mor), fremhæves som noget positivt ved dagplejen for udsatte børn.

Andre tidligere undersøgelser har især haft fokus på dagplejens kvaliteter og mangler (Nielsen, 1997), forældresamarbejde (Bertelsen, 1992) og dagplejernes arbejdssituation (Palmerus & Lindahl,1990) i forskellige nordiske lande, mens enkelte nyere publikationer i form af kortere pjecer og hæfter og en rapport stiller skarpt på arbejdet med det der kaldes bekymringsbørn (Andersen, 2006) og udsatte børn i den danske dagpleje. Det sidste understreger igen det forhold, at der er mange definitioner i spil i forhold til at beskrive udsatte børn i dagplejen.

Generelt set kan det konstateres, at forskning i social arv, udsatte børn og læring gennem dagtilbud er under udvikling, og at der sættes mere og mere fokus på dagtilbudenes indsatser, de pædagogiske udviklingsstrategier og effekter med henblik på at højne kvaliteten af det pædagogiske arbejde over for udsatte børn. Litteratursøgningen viser imidlertid, at dette forskningsområde kun i mindre grad har omfattet dagplejeområdet. Samtidig viser evalueringen af loven om pædagogiske læreplaner (Familie- og forbrugsministeriet, 2006), at arbejdet med socialt udsatte børn i et læringsperspektiv, som loven lægger op til, kun i mindre omfang er gennemført i de danske dagtilbud.

I denne sammenhæng kan litteraturstudiet imidlertid også pege på, at både det pædagogiske tilsyn i dagplejen og den (oftest) ugentlige legestue rummer muligheder for læring og kompetenceudvikling for både børn og dagplejere (Grindsted Public, 1999; Skøtt, 2001; Andersen, 2006; Karlsson, 2007). Dagplejerne udtrykker, at legestuen rummer mulighed for faglig sparring med kolleger, som kan give input til faglig udvikling i arbejdet. Dette gælder også for arbejdet med de udsatte børn, og i Andersens caseundersøgelse (Andersen, 2006) giver dagplejerne udtryk for, at legestuen er en væsentlig aktivitet, ikke mindst for dagplejere med særlige grupper af udsatte børn, fordi det foruden ved tilsynet ofte er den eneste mulighed for at møde kolleger, der arbejder med lignende problemstillinger. Ved det pædagogiske tilsyn i hjemmet fokuseres der på det enkelte barns individuelle udvikling og dagplejerens handlemuligheder i forhold hertil, hvorimod legestuen rummer muligheden for at udvikle børnenes sociale kompetencer i mødet med andre børn og dagplejere. Det er dog udelukkende i Karlssons undersøgelse (2007), at de pædagogiske læreplaners potentiale i forhold til dagplejebørns læring berøres. Det generelle billede af dagplejen er snarere, på baggrund af litteraturstudiet, at der (endnu) ikke er særligt fokus på systematiseret læring for dagplejebørn.

Nyeste tendenser viser sig i evalueringen af loven om pædagogiske læreplaner (EVA, 2008), idet det konkluderes, at faglighed og dagtilbudenes pædagogiske opgaver er kommet mere i fokus i kraft af loven, herunder også dagplejens løsning af den nye pædagogiske kerneopgave, som loven om læreplaner repræsenterer. Midtvejsevalueringen (Familie- og forbrugsministeriet, 2006) pegede bl.a på, at ledere i dagtilbudene fremhæver, at de pædagogiske læreplaner har synliggjort, at dagtilbudene ikke bare passer børn, men udfører pædagogisk arbejde, der støtter børnenes leg, læring og trivsel, og at dette skaber faglig stolthed. Det skal fremhæves, at denne bevidsthed og synliggørelse af den pædagogiske praksis ifølge dagplejeledernes udsagn i midtvejsevalueringen særligt har skabt en faglig stolthed blandt dagplejerne. Dette hænger sandsynligvis sammen med, at dagplejen i sin selvopfattelse tidligere både har haft et mere traditionelt omsorgs- og pasningsorienteret udgangspunkt og ikke i så høj grad har koblet læring til denne omsorg og pasning af de mindste børn.

Slutevalueringen (EVA, 2008) har desuden fokus på, hvorvidt de pædagogiske læreplaner har medført konkrete ændringer i dagtilbudenes arbejde i hverdagen generelt med læring og specifikt i relation til arbejdet med udsatte børn. Siden midtvejsevalueringen er der sket en stigning i antallet af daginstitutioner og dagplejeordninger, som har ændret pædagogiske metoder og aktiviteter som følge af læreplansarbejdet. Evalueringen viser, at den pædagogiske læreplan har haft særlig stor gennemslagskraft i form af ændringer i dagplejens aktiviteter og pædagogiske metoder. Et lignende, men lidt mindre markant billede ses i forhold til ændringer af mere strukturel art såsom tilrettelæggelsen af dagen i dagtilbudet. Både i dagplejen og daginstitutionerne har lidt under halvdelen foretaget ændringer i forhold til tilrettelæggelsen af dagen på baggrund af fornyelse af lovgivningen.

Der tegnes et billede af, at ændringerne i dagplejen primært er sket i legestuerne, hvor dagplejere og dagplejepædagoger er samlet. Det kan umiddelbart virke overraskende, at anvendelsen af de pædagogiske læreplaner har ført til flest ændringer i dagplejen, fordi evalueringen som nævnt samtidig viser, at det er her, læreplansarbejdet har været mest hæmmet af kommunalreformen. Det skal muligvis ses som udtryk for, at den tænkning og systematik, som følger af læreplansarbejdet, synes mere ny for medarbejderne i dagplejen end i daginstitutionerne, hvor der er en større andel af pædagogisk uddannet personale.

Endelig peger slutevalueringen (ibid.) i retning af, at børn med særlige behov – eller som her defineret ”udsatte børn” – får en særlig opmærksomhed i kommuner og dagtilbud, men at det ikke foregår specifikt i forhold til de pædagogiske læreplaner. Således vurderer godt en tredjedel af institutionslederne, at læreplansarbejdet har ført til ændringer for gruppen af børn med særlige behov i forhold til nye pædagogiske metoder og nye aktiviteter. Blandt dagplejeledere er tallene tilsvarende. Godt og vel to tredjedele af institutionslederne og dag -plejelederne svarer, at de har igangsat særlige aktiviteter for børn med særlige behov ved siden af læreplansarbejdet. Størstedelen af dagtilbudslederne vurderer som tidligere nævnt, at læreplansarbejdet generelt er til gavn for børnenes udvikling. Imidlertid er det alligevel omtrent halvdelen af daginstitutionslederne og en tredjedel af dagplejelederne, som mener, at indsatsen i forhold til de pædagogiske læreplaner ikke har stået mål med udbyttet.

Evalueringerne antyder således, at arbejde med læring og læreplaner er på vej i dagplejen – men ikke slår stærkt igennem, og slet ikke når det gælder udsatte børn. Undersøgelsen her giver gennem sit kvalitative design nogle indtryk af de grunde, som dagplejere selv fremfører, og af de konsekvenser dette får for mødet med udsatte børn (se også kap 3) .