Читать книгу Udsatte born i dagplejen - Bente Jensen - Страница 17

Social arv, som er undersøgelsens begrebslige udgangspunkt, kan kort opsummeres som følger: Negativ social arv knytter sig på den ene side til socioøkonomiske, kulturelle og socialt ulige vilkår og muligheder og på den anden side til marginaliseringsproblematikker og de vanskeligheder og problemer, som socialt udsatte børn ofte bliver ofre for i samfundets institutionelle sammenhænge fra vugge til voksenliv. De to former for marginalisering eller udsathed kan gensidigt forstærke hinanden. Når en marginaliseringsproces eller eksklusion, som det ofte kaldes, først er i gang, kan det være vanskeligt at bryde ud af den – den ’smitter af’ og føres ofte videre fra generation til generation. Blandt andet på grund af samfundsinstitutioners ulighedsskabende processer, men også på grund af mangelfulde sociale netværk samt en række risikofaktorer i barndommen, som børn, der vokser op under socialt belastende vilkår, let bliver ’udsat’ for – dels som følger af vanskelige vilkårs (økonomisk, kulturelt og socialt) konsekvenser for den enkelte familie og dels som konsekvenser af den samfundsmæssige ulighed, der reproduceres generation efter generation uanset tidens øvrige tendenser.

Det, som er kendetegnende for en ’social arv’, er forestillingen om, at det er ’noget’, man overfører fra generation til generation, og dette ’noget’ kan defineres med begrebet ’habitus’ fra den franske sociolog Pierre Bourdieu (Bourdieu, 1997). Begrebet habitus dækker en samling handle- og holdningsmønstre, dvs. bestemte handlekompetencer, som inkorporeres, ved at yngre generationer overtager mønstre i fortolket form fra forældregenerationen, mens ’reproduktionen’ foregår gennem overdragelse af sociale karakteristika. Det sker bl.a. i kraft af en socioøkonomisk position med alt, hvad den måtte indeholde af statiske forhold såsom materielle goder, boligforhold, økonomisk råderum, nærmiljø etc., men også i form af holdninger og livsstil knyttet til bestemte sociale positioner og gruppetilhørsforhold. Social arv kædes hos Bourdieu sammen med social handlen, som følger forskellige habitus (ibid.), dvs. den måde, mennesker håndterer vilkår på. Mestrer man så at sige spillet i relation den omgivende sociale verden, som Bourdieu udtrykker det (ibid.), er den sociale arv positiv, mestrer man det ikke, forekommer arven at være negativ. Det er altså ikke nødvendigvis det enkelte menneskes økonomiske ’kapital’, der bliver bestemmende for, om mennesker mestrer spillet og dermed for personens livschancer. Det alt-afgørende er derimod koblingen mellem individuelle kompetencer, både socialt, fagligt og vedrørende kreativitet, fleksibilitet og personligt overskud, og evnen til at tage kontrol over og magte situationer.

Det synes indlysende, at familier, der (ofte gennem generationer) har levet under socialt belastede vilkår, har sværere ved at udvikle eller fastholde et personligt, socialt og kulturelt overskud eller de kompetencer, der skal til for at kunne begå sig i et udfordrende samfund (Beck, 1996; Giddens, 1996). Mønsteret af adfærds- og handleformer i familien opfattes derfor som et centralt aspekt i social arv – negativ som positiv – der påvirker børnene i deres eget kompetence- og udviklingsmønster. Det er sådanne på sin vis indirekte former for påvirkningskilder, der er nogle af de mere personlige konsekvenser i en negativ social arv, der overføres fra familie til børn (Jensen, 2002; Jensen, 2007).

Hvorledes social arv konkret overføres fra forældre til børn, findes der ikke noget entydigt svar på, men samspillet mellem system og familie, mellem institution og barn, mellem familie og barn samt mellem barnet og de andre børn kan udpeges som medierende processer. Ud fra et økologisk systemperspektiv, som vi se det hos fx Bronfenbrenner (1979) og Garbarino (1990), opfattes relationen mellem barn og familie som påvirket af såvel familiens indre forhold og handlemønstre som af de ydre vilkår, som fx spiller ind i dagtilbud, skole og uddannelse, og familiens samfundsmæssige position. På den måde er det i samspillet mellem familiens indre og ydre liv, at vi skal se opdragelsesmønstre, holdninger, værdier og handle- og mestringsevner blive overført. Samlet set viser forskningen om social arv og ulighed (Ploug, 2005; 2007), at der ikke er rykket nævneværdigt ved det grundlæggende forhold, at individers livchancer, som her er målt i forhold til uddannelse, hænger tæt sammen med deres sociale baggrund. Jo stærkere uddannelsesmæssig baggrund forældregenerationen har, des højere uddannelsesniveau opnår børnegenerationen.

Den negative sociale arv har således tydelige konsekvenser for udsatte gruppers muligheder og livschancer set i et uddannelsesperspektiv, og sådanne konsekvenser skærpes yderligere i et postmoderne samfund, der i den grad sætter fokus på uddannelse som et middel til at opnå en samfundsmæssig og social anerkendelse og position som integreret samfundsmedlem. Denne måde at forstå begrebet social arv på fører naturligt over i en uddybning af begrebet ’social udsathed’. Social udsathed betegner overordnet det at tilhøre en gruppe, der igennem generationer ser ud til at befinde sig i en af samfundets mindre privilegerede klasser med ringere sandsynlighed end andre for at få en uddannelse, blive samfundsmæssigt integreret og kunne forandre og selv påvirke sin situation.

Udsatte børn

Begrebet ’socialt udsatte børn’ defineres overordnet upræcist og mangetydigt. Gennem tiden har den danske lovgivning og forskning sat fokus på forskellige aspekter, når socialt udsatte børn identificeres. Det bliver især tydeligt ved, at forskellige begreber som ’børn præget af omsorgssvigt’, ’risikobørn’, ’børn med særlige behov’, ’sårbare eller truede børn’ og ’børn med særlige behov for støtte’ (se også Andersen, 2006) er i spil.

Med Ebsen (Ebsen, 2008a) kan vi inddele den danske forskning i tre overordnede perioder. Fra slutningen af 1980’erne til starten af 1990’erne, hvor forskningen om udsatte børn er præget af forsøg på at karakterisere udsatte børn som børn præget af omsorgssvigt i fire former: aktivt fysisk omsorgssvigt, passivt fysisk omsorgssvigt, aktivt psykisk omsorgssvigt og passivt psykisk omsorgssvigt. I 1993 udkommer forskningsoversigten ’Risikobørn’ (Jørgensen et al., 1993), der indkredser risikobørn ud fra fire belastningsgrader: fysisk somatisk betingede belastninger, belastende sociokulturelle forhold, belastende familieforhold og belastende skoleerfaringer. I perioden fra 1993 til 2003 domineres forskningen af begrebet risikofaktorer, og den bagvedliggende filosofi er, at udsatte børn betragtes ud fra karakteristika hos deres forældre.

Risikofaktorbegrebet fortsætter ifølge Ebsen (ibid.) med at være centralt i den nyeste forskning fra 2004 og frem til i dag, men er i højere grad kombineret med et fokus på børns individuelle karakteristika. Der er således sket en bevægelse fra et individsyn til et risikofaktorsyn i forskningen (Jørgensen et al., 1993; Jørgensen 2002) og videre til begreber som social arv (Ploug, 2007). Der sættes derved mere fokus på barnets opvækstbetingelser, herunder risikofaktorer i familien og miljøet i bredere betydning, end på det enkelte barns individuelle problemer. Det fører videre til at se på risikofaktorer også i de institutionelle pædagogiske miljøer, som kan fremme en marginalisering af det enkelte barn eller grupper af børn. Hovedkonklusionerne hos Ebsen (2008a; b) er, at hverken den danske lovgivning eller forskning har leveret præcise beskrivelser af, hvem de udsatte børn, eller børn og unge med behov for særlig støtte, er, og som sådan kan en præcisering af indsatser i generel betydning være vanskelig.

Det er synspunktet her, at et af problemerne med at arbejde målrettet på nye måder i arbejdet med udsatte børn bl.a. er, at definitionen af hele problemstillingen, herunder målgruppen og genstandsfeltet for indsatser, er så bred og diffus, som vi har set det ovenfor. Ud fra et syn på udsatte børn i et ulighedsperspektiv, der ser udsatte børn som børn, der er marginaliserede som følge af sociologiske forhold i familien, der forringer livschancer og uddannelsesmuligheder, vil indsatser rette sig imod udsatte børns ’ret’ til lige vilkår for læring og uddannelse – og også ret til at blive ligeværdigt behandlet, dvs. integreret i de sociale og samfundsmæssige institutioner, som det enkelte barn deltager i. Dette syn indebærer grundlæggende en fornyet forståelse af fænomenet udsathed som et samfundsmæssigt problem.

Når en del af problematikken vedrørende ’udsathed’ handler om social eksklusion som følge af, at forskelle mellem privilegerede og mindre privilegerede grupper er på færde og stadig reproduceres, er den bagvedliggende filosofi, at indsatser må sigte på uddannelse, men samtidig også tage højde for, at selve uddannelsessystemet er en del af problematikken omkring reproduktion af social ulighed.

Interventionsforskning, der bygger videre på sådanne teser, sigter mod et dobbelt perspektiv, som handler om at styrke udsatte børns livs chancer gennem uddannelse, men samtidig også sigter imod in- og eksklusionsproblematikker i uddannelsessystemet. Indsatser, der tager afsæt i dette grundsyn og filosofien bag, vil rettes mod den samlede problemstilling og netop ikke atomisere elementerne i problematikken, hvilket vil føre til en uafhængig indsatsform, som netop ikke får ’fat’ i problemernes rod. Det er det, som tidligere er kaldt en innovativt orienteret tilgang (Jensen, 2007), der lægger stor vægt på læringsperspektivets relevans (ibid.).

Begrebet ’livschancer’ – to forskellige tilgange til indsatser

Bennett (Bennett 2005a; b; 2006), som er tilknyttet OECD Paris og gennem flere år har arbejdet med Starting Strong-projektet, sætter fokus på international policy i forbindelse med området ’socialt udsatte børn’. Bennett ser på udsatte børn i lyset af barnets rettigheder til læring (learning right) frem for, som det ofte er set gennem 90’erne også i dansk social- og indsatsforskning, at kigge på barnets læringsproblemer eller i det hele taget på ’fejl og mangler’. Dette angiver et radikalt anderledes grundsyn og filosofi bag tidlige indsatser. Bennett (ibid.) behandler problematikken om udsatte børn som en del af en samlet samfundsmæssig problematik og mener, at den må håndteres anderledes, end det er gjort tidligere, hvor individuelle satsninger og traditionsbundne målgruppedefinitioner prægede området.

Der tegner sig, som tidligere skitseret, to grundlæggende forskellige tilgange til at italesætte og arbejde konkret med indsatser for udsatte børn. Den innovative tilgang antager, at det er gennem en læringsorienteret og socialpædagogisk tilgang, at vi skal søge efter mulighederne for at opnå positive effekter gennem hverdagens pædagogik rettet mod alle børn, og herunder også nå de udsatte børn. Denne tilgang retter som en konsekvens af dens bagvedliggende værdigrundlag fokus på børns ressourcer og forebyggende indsatser, og begrebet ’livschancer’ kommer derved i søgelyset. Heroverfor antager en mere kompensationsorienteret tilgang, at det er adfærdsreguleringer, der er brug for. Der kan være tale om at målrette individuel sprogstimulering eller henvise til støttepædagog, begge tiltag, der sætter fokus på at udbedre ’fejl og mangler’ hos det enkelte barn, og konsekvensen bliver således behandlende, nærmest terapeutiske indsatser. De to tilgange (paradigmer) er opstillet i følgende model, se figur 1:

Figur 1. To tilgange
	Kompensationsorientering	Innovationsorientering
Den pædagogiske opgave	– Omsorg– Opdragelse–Relationsarbejde	– Dannelse– Opdragelse– Kombination af relations- og didaktisk arbejde, læring
Indsatser	– Mangler, intellektuelle, sociale og følelsesmæssige, i fokus	– Ressourcer og kompetenceudvikling i fokus
Effektvurderinger	– Give luftforandring og være et åndehul	– Give et kompetenceløft, ”gøre en forskel”
Mål	– Adfærdsændringer, problemreduktion	– Livschancer og muligheder identificeres og fremmes

(videreudviklet fra Jensen, 2005, side 99)

Hvis synet på ’udsatte børn’ og hele problematikken om udsathed grundlæggende er problemorienteret, bliver konsekvensen let, at indsatser rettes mod reduktion af barnets individuelle problemer og eventuelle synlige tegn som fx adfærdsproblemer. Hvis børne- og problemsynet derimod ændres i retning af at sætte fokus på ressourcer, bliver konsekvensen, at hele forståelsen af og arbejdet med indsatser bliver mere konstruktivt orienteret mod pædagogikken, der kan stimulere barnets udvikling, socialt, personligt, følelsesmæssigt og intellektuelt. Dertil kommer, at hvis problematikken om social arv og udsatte børn tager afsæt i et mere kontekstuelt teoretisk syn, fx et økologisk perspektiv (Bronfenbrenner, 1979) eller et socialpsykologisk mestringsperspektiv (Werner & Schmidt, 1992; 2001), så er konsekvensen, at indsatser rettes mod det positive, fremadrettede, og der sættes fokus på børns læring, livschancer og kompetencer, dvs. intellektuelle, sproglige og sociale kompetencer.

Social innovation i et organisatorisk læringsperspektiv

Den foregående indkredsning af begrebet social arv og de tilstødende begreber om en henholdsvis kompensations- og innovationsorienteret tilgang til indsatser for udsatte børn bidrager til at understrege, at der eksisterer komplekse problemstillinger på området, som indebærer, at der fremover må satses mere på at se på social arv-problematikker som en samfundsmæssig og pædagogisk problemstilling. Skal vi som samfund kunne nå nye mål med indsatser på dette område, er det nødvendigt at søge nye veje både i praksis og forskning. Her kommer begrebet social innovation i spil i forhold til at undersøge nye pædagogiske muligheder, metoder og den måde, praktikere forholder sig til nye lovkrav og viden på området på.

Social innovation defineres her overordnet som fornyelse af og i sociale ydelser i vores velfærdssamfund under forandring. Denne form for fornyelse kan i forhold til problematikken om social arv og udsathed tage afsæt i et nyt fokus på uddannelsessystemet (fra tidligste alder i dagtilbud, dvs. både institutioner og dagplejen). Et sted at starte er gennem en skærpet pædagogisk opmærksomhed og en ny bevidsthed om de skitserede risikoprocesser i hverdagen, dvs. eksklusion og andre utilsigtede ulighedsskabende mekanismer. Udfordringen til forskningen og praktikere bliver i den sammenhæng at være parate til at tage vante rutiner og gældende forskning op til fornyet refleksion og at satse på forandringsprocesser og -potentialer i hverdagslivets praksisser set i lyset af den komplekse problematik om social arv og udsathed.

Fornyelse af feltet vil videre dreje sig om at udvikle og implementere nye organisationsformer, metoder og en dertil knyttet fornyelse af fagligheden i arbejdet med udsatte børn. I den sammenhæng kommer ledelsesformer, kompetencer og lærende fællesskaber i centrum som et af de centrale omdrejningspunkter. Men ét er struktur, noget andet er de konkrete processer og tiltag, der skal til for at skabe egentlig udvikling. Implementeringsforskning relateret til institutionel udvikling (Jensen & Rasbech, 2008; Winter & Nielsen, 2008) og forskning i innovation og arbejdslivslæringsforskning (Elkjær & Wahlgren, 2006; Siggaard Jensen, 2007) angiver, at medarbejderes faglige udvikling fordrer både ydre rammer, som muliggør nye organisationsformer, og indre betingelser, der fremmer institutionel læring og videndeling knyttet til fællesskaber.

I et netop afsluttet interventions- og effektstudie (Jensen et al., 2009b) undersøges det nærmere, hvordan institutionel læring og fornyelse sættes i gang og fastholdes via systematisk omlægning af organisationsformer, herunder konkret planlægning af et udviklingsforløb og modeller for forandring, og hvilke effekter dette fornyelsesarbejde har målt på børns kompetencer og læring. Endvidere bygges der i det pågældende projekt på den overordnede hypotese, at praktikeres læring gennem videndelingsfora i større målestok igangsættes og reelt implementeres, hvis der opnås en følelse af ejerskab til projektet i de pågældende medarbejdergrupper, og i det ligger der også, at medarbejdernes motivation er til stede eller initieres gennem projektet. Disse antagelser støttes af fremherskende læringsteroretisk forskning inden for organisations- og arbejdslivet (Antonacopoulou et al., 2006; Elkjær, 2005; Elkjær & Wahlgren, 2006).

De samme tendenser blev identificeret i et kvalitativt studie af et igangværende udviklingsprojekt rettet mod professionelles kompetenceudvikling med fokus på udsatte børn i Roskilde (Jensen et al., 2005). Her blev det også tydeligt, at konkret handling rettet mod forandring af praksis kræver nye organisationsformer både eksternt og internt.

Disse overvejelser over begrebet social innovation ligger bag bogens afsluttende analyser af dagplejens udviklingspotentialer for arbejdet med mere effektfulde indsatser for udsatte børn. I analysen lægges der vægt på at identificere dagplejens behov for muligheder og vilkår for at udvikle egen faglighed og praksis. Dette falder helt i tråd med bogens videnskabs- og erkendelsesmæssige grundlag, at viden og udvikling er sociale konstruktioner, hvilket implicerer, at fokus i analysens sidste afsnit vil være at se på innovationspotentialer i en social arena, der oftest er kendetegnet ved at bestå af ’privatpraktiserende’ aktører. Hvordan spiller dette forhold ind på dagplejeres hverdagsliv og udviklingspotentialer, og hvordan kan det influere på fremtidige analyser og interventioner i dagplejen med henblik på at forbedre indsatser for udsatte børn?

Opsummerende kan det konstateres, at lovgivning, forskning og praksis i forhold til udsatte børn i dagtilbud samlet set peger i retning af at sætte fokus på børns livschancer og social mobilitet. Dette felt har været under hastig udvikling gennem de sidste 3 til 5 år, hvor der bl.a. er sat øget fokus på dagtilbudenes rolle som et miljø for en pædagogisk satsning over for udsatte børn gennem læring jf. loven om pædagogiske læreplaner (Socialministeriet, 2004) og Dagtilbudsloven (Familie- og forbrugsministeriet, 2007). Endvidere er der sket en betydelig udvikling af kommunernes praksis på området (EVA 2008), og sidste skud på stammen er to samlede udviklingsinitiativer initieret af Kommunernes Landsforening (KL, 2008) med henblik på at skabe fællesskaber og øget kvalitet i dagtilbudssektoren. Dette som en samlet strategi med fokus på almenområdet på den ene side og området udsatte børn på den anden side.

På trods af denne udvikling i lovgivning, praksis og forskning i forhold til tidlig indsats for udsatte børn (Nordenbo et al., 2008; 2009; Jensen & Mehlbye, 2009; Mehlbye, 2009) har det ikke omfattet dagplejeområdet. Det er her, nærværende undersøgelse tager afsæt. Den overordnede hensigt er at give dagplejen en stemme i den samfundsmæssige debat om, hvorvidt og hvordan dagtilbud kan opfylde lovgivningen vedrørende udsatte børn.