Читать книгу Zur Professionalität der Professionalisierenden - David Gerlach - Страница 27

Mentorinnen und Mentoren, in einigen Bundesländern auch Ausbildungslehrer*innen oder bspw. in der Schweiz Praxislehrpersonen genannt (vgl. Klusmeyer/Kehl 2009, Futter 2017), übernehmen die Betreuung der angehenden Lehrkräfte an ihren Ausbildungsschulen, an denen sie selbst Unterricht durchführen. Auch die Ländergemeinsamen Anforderungen sehen vor, dass „[die] Ausbildung an der Schule … durch geeignete Lehrkräfte unterstützt [wird]“ (KMK 2012: 4), wodurch in den meisten Verordnungen und Erlassen der Länder zu den Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer unter anderem die Betreuung von LiV vorgesehen ist. In der Regel übernehmen die Mentorierenden hier keine Bewertungsfunktion wie die Ausbildungskräfte, wobei es in einzelnen Bundesländern schulnahe Gutachten bzw. Schulleitungsgutachten über die LiV gibt, an denen die Mentorinnen und Mentoren teilweise beteiligt werden (vgl. Klusmeyer/Kehl 2009). Durchaus als regelhaft ist jedoch zu bezeichnen, dass die Mentorinnen und Mentoren den Unterrichtsbesuch sowie das sich anschließende Reflexionsgespräch begleiten und dort an den Diskussionen und der Beratung Anteil haben.

Zu unterscheiden ist bezüglich dieser Gruppe weiterhin zwischen Ausbildungskoordinator*innen, die an einer Schule die Hauptansprechpersonen für alle LiV einer Schule darstellen und teilweise auch feste, seminarähnliche Sitzungen (oder informellere Besprechungen) veranstalten, während die Mentorinnen und Mentoren primär mit der Begleitung und konkret-unterrichtlichen Anleitung der LiV beauftragt sind (vgl. Walke 2007: 29). Sie stellen dabei z.B. ihren eigenen Unterricht zur Hospitation zur Verfügung, begleiten den Unterricht der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst und beraten sie bezüglich des eigenen Unterrichts oder unterstützen bei der Vorbereitung von Unterrichtsbesuchen. Mentorierende werden häufig deswegen „als besonders wichtig eingeschätzt …, weil sie pragmatische Erfahrungen und bewährte Strategien weitergeben und den Lehramtsanwärtern so zu einer ersten Handlungssicherheit verhelfen“ (Lenhard 2004: 285). Neben dieser grundsätzlich deutlich positiven Bewertung aus Sicht der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst wird wiederholt auf die prekäre Situation der Mentorinnen und Mentoren hingewiesen, da die Mehrbelastung und Betreuungsarbeit der ihnen anvertrauten LiV in der Regel nicht mit unterrichtlichen Stundenentlastungen oder einer höheren bzw. zusätzlichen Vergütung einhergeht (vgl. Krüger 2013: 44f.).

Die formalen Anforderungen an Mentorinnen und Mentoren sind in den meisten Bundesländern undeutlich: „Spezifische pädagogisch-didaktische Kenntnisse, Fähigkeiten oder Erfahrungen werden für die Tätigkeit als Ausbildungslehrer in keinem der 16 Bundesländer vorausgesetzt.“ (Klusmeyer/Kehl 2009: 4) In den Bundesländern sowie auf Initiative einzelner Studienseminarstandorte werden zunehmend Weiterqualifizierungsmaßnahmen angestrebt und angeboten, um die Aufgaben und Beratungstätigkeit der Mentorierenden zu professionalisieren, während dies zu Beginn der 2000er noch kaum ein Thema darstellte (vgl. Walke 2004). Durchaus erschwert wird eine Recherche in dieser Hinsicht, da teilweise Dokumente zu finden sind, die offensichtlich veraltet sind, bzw. sich auch nicht ausmachen lässt, inwiefern bestimmte Maßnahmen dann tatsächlich für Lehrerinnen und Lehrer (verpflichtend) umgesetzt wurden oder die Wirksamkeit der Maßnahmen überprüft wurde. Hinzu kommt, dass im Kontext Schulpraktischer Studien und Praxissemestern, die zunehmend empirisch gewürdigt werden (vgl. z.B. Arnold et al. 2014), die die Lehramtsstudierenden betreuenden Lehrkräfte an den Schulen ebenfalls als Mentorinnen und Mentoren bezeichnet werden, hier aber die Konstellation, Aufgabenbereiche bzw. der formale Anspruch im Vergleich zum Vorbereitungsdienst ein Stück weit anders zu bewerten sein dürften.