Читать книгу Maria Montessori, una historia actual - Grazia Honegger Fresco - Страница 11

Muchas veces me he aventurado a trazar notas biográficas sobre Maria Montessori, cuya filosofía de vida y logros han impregnado mi vida profesional y mi visión de la realidad; pero con la perspectiva del tiempo, después de haber continuado buscando incansablemente nuevos documentos y datos, he tenido que constatar imprecisiones que aquí, de nuevo gracias a la ayuda de Carolina Montessori, he corregido con placer, valiéndome, como siempre, de ulteriores fuentes y testimonios.

La vida de Maria Montessori, incluso en su linealidad cronológica, tiene múltiples aspectos escondidos a causa de sus viajes constantes. En el curso de su existencia vivió en varias ciudades, visitó numerosos países, cosechó amigos y alumnos por doquier y dejó señales de su existencia en personas y lugares diversos, no siempre fáciles de conectar. En su empeño por «sembrar» los resultados de sus descubrimientos acabó por esconder –y en cierto modo negar– los años luminosos de su formación, que coincidieron con las luchas feministas y con la experiencia dolorosa de la maternidad, marcados por un nuevo sentido de la justicia social y por la nueva conciencia sobre el rol de la mujer. La sofocante hipocresía de su tiempo ha considerado inapropiadas algunas de sus experiencias, hasta el punto de construir alrededor de su figura una especie de leyenda.

La primera vez que se me propuso este trabajo se cumplían cien años de la apertura de la primera Casa de los niños. Acepté con placer, decidida a citar solo noticias documentadas o ciertas, encontradas en artículos, cartas, fotografías de la época, referidas por testigos fiables o vividas por mí personalmente. La intención era restituir una imagen nítida de Maria Montessori, libre de los tonos hagiográficos, que no encajan con ella y, a pesar de todo, comunes en muchas biografías, y de las tan frecuentes interpretaciones gratuitas. En las cartas a algunas de sus alumnas que conocí –Anna Maria Maccheroni, Adele Costa Gnocchi, Giuliana Sorge, Maria Antonietta Paolini–, Maria siempre alternó un tono confidencial o ligeramente irónico con una especie de desapego hacia las cosas, siempre mirando al futuro, con el pensamiento orientado a la causa de los niños y de los jóvenes, al bienestar de toda la humanidad a través del reconocimiento de los derechos de la «larga infancia humana».

Hemos visto a Maria Montessori en sellos, en las monedas de doscientos y en los billetes de mil en los tiempos de la lira, a modo de vieja gloria nacional, de «estampita religiosa» de papel entregada a la historia. Un modelo superado, se oye decir, que paradójicamente ahora seduce a muchos frente a una escuela que programa, adiestra, manda deberes, ocupa desmesuradamente el tiempo de los alumnos de cualquier edad, motiva continuamente a la competitividad y obliga a socializaciones forzadas mientras devalúa las individualidades. Una escuela que juzga sin juzgarse nunca, que no prepara a los docentes para la autocrítica. Un sistema, en resumen, en el que el niño, el joven, el adolescente no son tenidos en cuenta con sus necesidades de crecimiento específicas y sus diferencias individuales, sino que o bien son tratados como si fuesen vasos vacíos que hay que llenar o bien son superprotegidos y consentidos hasta el punto de hacer de ellos tiranos siempre descontentos. ¿Cuándo encontraremos nosotros, los adultos, la justa medida?

No han faltado, desde el final de la Segunda Guerra Mundial en adelante, experiencias que proponen varias vías educativas: los CEMEA, fundados en Francia en 1936 y conocidos también en Italia, el CEIS de Rímini, la Escuela-Ciudad Pestalozzi en Florencia o las clases planteadas por Maria Lodi y Lorenzo Milani. Aunque muy celebradas, no dejan de ser casos aislados y no han influido en los modelos pedagógicos habituales. Ni siquiera Dewey, dado a conocer después de la Segunda Guerra Mundial por aquel excelente maestro que fue Lamberto Borghi, y mucho menos Freinet, con el MCE –nombre de por sí amenazador para la vida tranquila–, tuvieron una repercusión significativa en las facultades de pedagogía y en los istituti magistrali.¹

Recuerdo a un inspector de educación que, a principios de los setenta, a propósito de las fichas autocorrectivas y del diario publicado por los niños y utilizado en las clases activas, negaba el hecho de que ellos pudiesen controlar sin problemas los resultados alcanzados o que consiguiesen descubrir los misterios de la ortografía que en otros lugares infundía tanto pavor, manipulando ellos mismos los caracteres tipográficos. Desconfianza, miedo a la libertad y recelo hacia formas de aprendizaje que generan deleite.²

Con más motivo, todos estos prejuicios debían valer para una figura tan «impertinente»³ como la de Maria Montessori. Y, además, mujer. Y, por si fuera poco, una mujer médica, que creía tener algo que enseñar a los pedagogos de profesión, que estudiaba a los oligofrénicos y pretendía aplicar los mismos métodos a los niños normales, que había copiado a las hermanas Agazzi, que se había enriquecido gracias a los materiales sensoriales y a sus escuelas para los hijos de los ricos, que no se sabía bien si era de derechas o de izquierdas. Positivista, feminista, masona, teósofa, fascista, católica. Apoyada, de vez en cuando, por la política o por los poderes fácticos. Madre soltera que había abandonado a su propio hijo para dedicarse a los niños de los demás y científica autorreferencial, celosa de sus propias ideas. Miradas con suspicacia primero por los filósofos idealistas de su tiempo, más tarde por el movimiento de las escuelas activas, sus propuestas educativas, aun habiendo recibido respaldos puntuales por parte de la Iglesia católica, se difundieron sobre todo en países de tradición protestante, incluso entre los hindúes, sijs y sintoístas, así como en muchísimas escuelas laicas.

En su época fue objeto de continuas objeciones y críticas, y todavía molesta su agudo sentido de la libertad, la novedad incómoda de un pensamiento que exige de los adultos un comportamiento educativo profundamente distinto. Por ello, según los casos, se ha dicho que «da demasiada libertad», o bien, por el contrario, que «es demasiado rígida» o que su método «no desarrolla la fantasía» y no se puede adaptar a los tiempos que cambian. Es cierto que defendió enérgicamente la integridad de su propio trabajo: no quería que fuese manchado por ningún acuerdo, ni transformado en un negocio lucrativo. Otros se han enriquecido en su nombre o lo han instrumentalizado para distintos fines.

Hasta su vida personal –de la que no se sabe mucho, dado que siempre estuvo marcada por una gran discreción– se ha escrito con gran descuido o incluso inventando.⁴

No menos infundada es la postura de quien la considera un «fósil» en el campo de la pedagogía, oscureciendo a priori el contenido revolucionario de sus estrategias operativas, puestas en práctica en innumerables escuelas de todo el mundo, pero que en Italia no encuentran espacio a causa del extendido escepticismo y de resistencias culturales en relación con la libertad de pensamiento. A las razones históricas, políticas e ideológicas se suman el peso oprimente de la burocracia y la responsabilidad de quien, en Italia, usando su nombre para iniciativas superficiales, ha afrontado la desaparición de escuelas Montessori públicas y privadas desanimando incluso a la realización de cursos de formación para educadores y docentes.

Hoy, en Italia, las instituciones serias que acogen a niños de edades comprendidas entre los tres y los doce años según la fórmula montessoriana se pueden contar con los dedos. Al contrario que en Canadá y Estados Unidos, donde existen decenas de estas, por no hablar de las muchas publicaciones, de los boletines, de las revistas para padres y madres, de los cursos de formación para adultos que aplican el Método en las distintas franjas de edad y para directores y administradores de escuelas Montessori. También en varios estados europeos (Francia, Alemania, Bélgica, Gran Bretaña, España, Holanda, Suecia, Noruega) o de otros continentes (Australia, Hong Kong, México, Ecuador, Brasil, Chile, Marruecos, Sudáfrica, Tanzania, India) existen escuelas Montessori de todos los niveles y grados, muchas de las cuales cubren la franja entre los dos o tres años y los quince, utilizando espacios contiguos con el fin de aprovechar al máximo la interacción entre las distintas edades, las diferencias –incluidas las de niños con dificultades– y la multiplicidad de intereses. Gran parte de estas instituciones son privadas y no siempre únicamente para ricos; así mismo, no faltan escuelas públicas, incluso de secundaria. En Japón, donde el itinerario escolar es muy competitivo, hace poco han aparecido escuelas para niños desde los seis hasta los doce años, mientras que empiezan a difundirse Casas de los niños incluso en China y en Corea.⁵ En Italia, con gran sorpresa para los extranjeros, todavía hay pocas y están mal diseñadas, a partir de la histórica de la via dei Marsi, 58 –la primera en San Lorenzo–, que un atento estudioso de Montessori como Raniero Regni definió como «la Pompeya de la pedagogía».

En Estados Unidos ya existen numerosos estudios sobre los resultados alcanzados por estas instituciones⁶ y la difusión de las obras de Montessori es amplia, no solo de las más conocidas, convertidas ya en verdaderos clásicos (en Italia casi todas editadas por Garzanti y desgraciadamente no siempre disponibles), sino también los escritos menores, discursos pronunciados en varias ocasiones o reelaboraciones de los cursos impartidos por ella en la India o en otros países de lengua inglesa y nunca traducidos al italiano.

En varias universidades norteamericanas y europeas, la oferta formativa Montessori es estudiada por su contenido profundamente innovador, mientras que, en Italia, donde tuvo su origen esta aventura educativa, el espacio reservado para ella se reduce a unas pocas páginas en los manuales de historia de la pedagogía. La única excepción es el CESMON, creado por Clara Tornar en la Universidad de Roma III.

La trayectoria educadora de Maria Montessori, iniciada a principios del siglo XX en una pequeña habitación del barrio popular de San Lorenzo, después llamada Casa de los niños, se dilató hasta proponer, en condiciones y culturas muy diferentes, una nueva imagen del niño y más tarde del adolescente: ya no era un receptor pasivo de saberes viejos o nuevos ininterrumpidamente madurados por generaciones de adultos, sino un individuo apasionado y responsable hacia sí mismo y hacia los otros.

El 6 de enero de 2007 habían transcurrido cien años desde aquella primera y reveladora experiencia.

Intentaré aquí, con la precaución que imprime el peso de esta historia escolar, recorrer las etapas más significativas del empeño que Montessori sintió tener que asumir para completar, por usar las palabras de John Dewey, una «nueva revolución copernicana»: convertir en el motor de la educación, no al adulto, sino al propio niño con su capacidad autoformativa, educado en un ambiente de vida radicalmente transformado en el que se altera el modo habitual de entender la relación entre padre e hijo, entre maestro y alumno, para conseguir encontrar el punto de partida con el fin de construir una humanidad menos salvaje.

¹ En la actualidad, en este campo se puede encontrar el interesante ejemplo de Franco Lorenzoni con su libro I bambini pensano grande (Sellerio, Palermo, 2016) o también, de un estilo diferente pero igualmente estimulante, el de D. Tamagnini, Si può fare. La scuola come ce la insegnano i bambini (La Meridiana, Molfetta, BA, 2017).

² En un artículo del jesuita M. Barbera titulado «Umanesimo moderno», aparecido en La Civiltà Cattolica del 3 de diciembre de 1939, el autor, celebrando la «renovación del régimen fascista», incluía una nota a modo de conclusión en la que afirmaba: «De la “escuela activa” y de la “nueva educación” fundadas sobre el naturalismo de Rousseau, e inclinadas al humanismo, por ello antihumanistas en el sentido contrario a la tradición clásica y cristiana, hemos hablado varias veces».

³ En el sentido irónico propuesto por Piergiorgio Odifreddi de «no perteneciente». El significado original del siglo XIX se ha transformado con el uso en «descarado».

⁴ Es el caso, por ejemplo, del volumen de D. Palumbo, Dalla parte dei bambini. La rivoluzione di Maria Montessori, San Dorligo della Valle, Edizioni EL, 2005, que por desgracia ha resultado una oportunidad fallida: destinado a los jóvenes, tiene un título atractivo, pero contenidos decididamente decepcionantes. De hecho, la autora se decide por introducirnos en historias ficticias que se abandonan a asombrosos anacronismos, como el así llamado viaje llevado a cabo por Maria a la Patagonia en compañía de Itard, muerto –como es conocido– en 1838, más de treinta años antes de que Montessori naciese. Interpretaciones no menos discutibles se encuentran en autoras como Marjan Schwegman y Paola Giovetti.

⁵ Gracias al impulso, sobre todo, del inteligente trabajo llevado a cabo por Giuseppe Marangon, ya presidente de la Gonzagarredi.

⁶ Una investigación que ha tenido mucha resonancia, incluso en la prensa italiana, es la de la psicóloga Angeline Lillard, de la Universidad de Virginia, y de Nicole Else-Quest, de la Universidad de Wisconsin, aparecida en la revista Science en septiembre de 2006. Este trabajo ha constatado, validado por elementos de control fiables, mayor creatividad, capacidad de integración social y velocidad de aprendizaje en niños y jóvenes de escuelas Montessori americanas.