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Unter Umweltzentren sollen Einrichtungen verstanden werden, die »das Engagement für eine aktive Auseinandersetzung mit der natürlichen, der gebauten und der sozialen Umwelt fördern« (Bolscho/Eulefeld/Seybold 1994). Grob unterschieden werden die einzelnen Typen – neuere Bestandsaufnahmen kommen auf eine Anzahl von ca. 550 Umweltzentren in Deutschland (ANU 1996) – nach den Schwerpunkten »Erziehung« und »Information«. Umweltzentren mit Schwerpunkt im Erziehungsbereich sind z.B. Schulbiologie- und Naturschutzzentren, während Naturschutzakademien eher ihre Aufgabe im Informationsbereich sehen. Quer dazu liegt die Unterscheidungslinie nach den Kriterien »spezialisiert« und »unspezialisiert«: Zentren, deren Aktivitäten sich hauptsächlich auf einen tatsächlich gegebenen Umweltausschnitt beziehen (z.B. Vogelschutzstation, Stadtbiologiezentrum) und Zentren, die sich vorwiegend mit generellen Umweltfragen beschäftigen (z.B. Umweltbildungszentrum). Nach einer Bestandsaufnahme aus dem Jahre 1991 kommen Kochanek/Pleines zu den in Abb. 1 dargestellten Ergebnissen. (Zur speziellen Typenbildung bzgl. des aktuellen Stands der außerschulischen Umweltbildungsangebote s. Rode 2001):

Die Übersicht zeigt, dass mehr als die Hälfte aller erhobenen Zentren handlungsorientierte Umwelterziehung betreibt. Nach Auswertung der Teilnehmergruppen gehören Schülerinnen und Schüler zu den hauptsächlichen Zielgruppen.

Abbildung 1: Einteilung der Umweltzentren in der Bundesrepublik Deutschland

(Quelle: zusammengestellt nach einer Erhebung von Kochanek/Pleines 1991)

Müller-Balhorn analysierte 1990 die Reichweite des Bildungsangebots von 68 Umweltzentren. Sie fasst ihre Resultate zur Zielgruppe »Schülerinnen und Schüler« wie folgt zusammen:

– »Für sie ist es einerseits eine Pflichtveranstaltung, andererseits eine Ausnahmesituation.

– Es steht nur begrenzte Zeit zur Verfügung – meist nur ein Tag pro Jahr.

– Der Erfolg ist abhängig vom Engagement und der Einstellung sowie den Fähigkeiten des Lehrers, das Vermittelte im normalen Unterricht positiv einzubringen.

– Der Erfolg hängt auch von der Aufnahmebereitschaft der Kinder ab. Nur wenn sie offen und ohne Zwang (z.B. Benotung) der Arbeit gegenübertreten können, besteht die Chance zu tief greifenden ›Bewusstseinsprozessen‹ oder ‚Schlüsselerlebnissen‘.

– Globale, mehr abstrakte, Themen sind nur in höheren Klassen durchführbar. Für intensives Erarbeiten fehlt aber meist die Zeit.

– Politische Aspekte und Themen können nur mit Vorsicht eingebracht werden … abhängig von der Situation der Klasse, des Unterrichts und der Abhängigkeit des Zentrums von der öffentlichen Meinung« (Müller-Balhorn 1991).

Eine Dominanz von Einzelveranstaltungen und damit fehlende Kontinuität zwischen den Veranstaltungen stellen auch andere Untersuchungen fest (z.B. Wegener 1993). Welche Bedeutung und Wirkungen zeigen die Veranstaltungsangebote der Umweltzentren? Eine fundierte Begleitforschung ist in den Bestandsaufnahmen nicht auszumachen (Lehmann 1999, S. 135). Lediglich einige Hinweise scheinen die unmittelbaren Vermutungen zum »Ergänzungscharakter« von Umweltzentren zu bestätigen:

– Eulefeld fasst einige amerikanische Untersuchungen in der Aussage zusammen: »Wirksame Umwelterziehung bedarf sowohl der Tätigkeit und Primärerfahrung der Schüler in ihrer außerschulischen Umwelt als auch der reflektierenden Vor- und Nachbereitung in der Schule. Zum üblichen Schulunterricht muß also die unmittelbare Erfahrung in Natur und Gesellschaft hinzukommen« (Eulefeld u.a. 1986, S. 13).

– Am Beispiel des Natur- und Schulbiologiezentrums Leverkusen, das im Rahmen des ENSI-Projektes (OECD-Projekt »Environment and School Initiatives«) mit zwei Schulen eine enge Kooperation aufgebaut hatte und großen Wert auf die Einbeziehung von Vorhaben außerhalb des Faches Biologie legte, zeigte sich in der Intensität der fächerübergreifenden Lernprozesse eine neue Qualität (Bolscho/Eulefeld/Seybold 1994, S. 70ff.).

Auf dem Hintergrund dieser Erfahrungen formulieren die Autoren eine praktische Empfehlung: »Es liegt im Interesse der Intensivierung der Zusammenarbeit zwischen Schulen und Umweltzentren, dass solche Rahmenbedingungen ausgebaut und verbessert werden, d.h. es müssen mehr Umweltzentren im Umfeld von Schulen (und nicht nur fernab in idyllischer Naturumgebung) eingerichtet werden und für Umwelterziehung qualifizierte und interessierte Lehrer sollten partiell sowohl in Schulen als auch in Zentren arbeiten können« (Bolscho/Eulefeld/Seybold 1994, S. 72).