Читать книгу Umweltbildung - Hartmut Bölts - Страница 20

Die meisten umwelterzieherischen Programme haben nur einen oberflächlichen Bezug zu den »Dimensionen ökologischer Zivilisierung« (siehe Kap. 8.3.2 und Anhang 1). In der Regel beschäftigen sie sich mit den physiologischen und ökologischen Stoffwechselprozessen von Pflanzen, Tieren und Menschen in Natur und Umwelt auf der Ebene sinnlicher Wahrnehmung und kognitiver Aneignung, mit punktuellen Naturerlebnisarrangements und neuerdings mit »Ökologisierungsmaßnahmen« von Institutionen. Die ökologische Krise erscheint im pädagogischen Raum als wachsender Widerspruch zwischen Umwelt-Bewusstsein und Umweltverhalten, dem mit handlungsorientierten Programmen und mehr Wissen begegnet werden soll. Da die Widersprüche und Reichweiten der Aktionen aber weder in ihren tieferen individuell-existenziellen Bezügen noch in ihren umweltpolitischen und gesellschaftlichen Funktionszusammenhängen bearbeitet werden, geraten pädagogische Konzepte und Programme zur Lösung des Problems häufig in einen unreflektierten Aktionismus mit den langfristigen Folgen von Resignation und Ohnmacht. Das »wirkliche Leben« – abgebildet in den Widersprüchen und Identitätsmustern der konkreten »Lebensstile« der Menschen – war bisher nicht Gegenstand der Umwelterziehung. Die tatsächlichen Widersprüche und deren komplexe Ursachen (z.B. der Zusammenhang von Machtstrukturen und der gesellschaftlichen Formierung von Bedürfnissen, siehe Kap. 4.3 und 4.4) wurden nicht analysiert und zum eigentlichen Gegenstand reflektierten Lernens gemacht. Dadurch wurde die Chance verpasst, grundlegende humane Potenziale freizulegen (z.B. nach dem Modell »Leben mit Fähigkeiten« nach Gronemeyer, siehe Kap. 5.3) und deren fundamentale Bedeutung für eine ökologische Zivilisierungsarbeit im Alltag der Menschen herauszuarbeiten.

Unter System-Gesichtspunkten erhält das Anschluss-Defizit eine andere Funktion: Umwelterzieherische Konzepte in der Diktion, über die (oft naive) pädagogische Hinwendung zur gesellschaftlichen Wirklichkeit in Wirtschaft, Technik, Politik und Kultur an den Modernisierungstendenzen partizipieren zu wollen, verfangen sich in der Regel in den Fallstricken des »kompensatorischen Verhaltenszirkels« (siehe Kap. 4.4) und den Sackgassen der »einfachen und nachgeordneten Modernisierung«. Sie vollziehen das pädagogisch in affirmativer Weise nach, was woanders unzureichend entschieden wird. Die Umwelterziehungskonzepte erreichen selbst nicht den Diskussionsstand »reflexiver Modernisierung«. Sie reflektieren i. d. R. nicht die gesellschaftlichen Ursachen, Zusammenhänge, Reichweiten und Funktionen von Modernisierungsmaßnahmen. Dadurch verstärkt sich die Gefahr, dass umwelterzieherische Programme zum bloßen Tranformationsmittel von nachgeschalteten »einfachen ökologischen Modernisierungen« geraten, die die strukturellen Bedingungen der ökologischen Krise unverändert lassen.