Читать книгу Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży - Группа авторов - Страница 91

Inteligencja to konstrukt teoretyczny odnoszący się do względnie stałych warunków wewnętrznych człowieka, które determinują efektywność wykonywania zadań oraz rozwiązywania problemów wymagających m.in. wnioskowania, rozumowania czy planowania; warunki te kształtują się na bazie interakcji między genami a środowiskiem (Strelau, 2014). Znaczące zaawansowanie testowania inteligencji stało się możliwe dzięki rozwojowi teorii zdolności poznawczych, bazujących na ogromnej liczbie badań z wykorzystaniem analiz czynnikowych (Kamphaus, Reynolds i Vogel, 2009). Modele teoretyczne pozwalają zarówno na określanie ogólnych czynników, jak i bardziej parcjalnych zdolności (np. dwuczynnikowa teoria Spearmana, teoria hierarchiczna Vernona, teoria płynnej i skrystalizowanej inteligencji Cattella i Horna). Jednocześnie rozwijają się teorie przetwarzania informacji – opisuje się w nich komponenty myślenia inteligentnego, które dokonują transformacji zewnętrznych bodźców na wewnętrzne pojęcia, prowadzące do określonej odpowiedzi behawioralnej, co pozwala wyodrębnić komponenty inteligencji (np. triarchiczna teoria Sternberga; Taylor, Reeves i Jeffords, 2008). Zarówno metody do pomiaru intelektu, jak i ich naukowa podstawa są kluczowe dla psychologii klinicznej dzieci i młodzieży.

Można wyodrębnić trzy grupy metod badania procesów poznawczych: 1) pozwalające określić poziom funkcjonowania poznawczego (inteligencji oraz innych parcjalnych procesów poznawczych); 2) badające sposób funkcjonowania poznawczego, czyli style poznawcze; 3) obejmujące kliniczną diagnozę neuropsychologiczną (zob. Goldstein, 2004; Nosal, 1992). W tej części omówiona zostanie grupa pierwsza. Testy inteligencji to narzędzia wystandaryzowane i znormalizowane, które są najczęściej zbiorami zadań, mających poprawne rozwiązania. Wskaźnikiem sprawności intelektualnej są poprawność i szybkość wykonywania zadań i/lub szybkość uczenia się. Poprawność wykonania jest zwykle oceniana zero-jedynkowo, zliczana (wynik surowy) i wyrażana w jednostkach skali standardowej (tenowej, stenowej czy dewiacyjnych ilorazów inteligencji). Wśród testów inteligencji wymienić można (Matczak, 1994): 1) testy mocy (zróżnicowane pod względem trudności) oraz testy szybkości (przy ocenie bierze się pod uwagę czas wykonania zadań o podobnej trudności); 2) testy werbalne (ustne lub pisemne) oraz wykonaniowe (wymagające działań na określonym materiale); 3) testy mierzące poszczególne zdolności (werbalne, liczbowe, przestrzenne) oraz mierzące inteligencję ogólną.

Diagnozowanie intelektu odgrywa ważną rolę przy wielu zaburzeniach; jest on rutynowo diagnozowany przy neuropoznawczych następstwach urazów traumatycznych (Taylor, Reeves i Jeffords, 2008), a w przypadku dzieci i młodzieży dodatkowo w związku z zaniżonymi wynikami szkolnymi. W diagnozie zaburzeń uczenia się – prowadzonej we współpracy z psychologami edukacji oraz pedagogami – uznaje się za główny punkt odniesienia rozbieżność między diagnozą intelektu (potencjalne możliwości) i aktualnymi osiągnięciami szkolnymi. Zakłócenia funkcjonowania poznawczego współwystępują z innymi zaburzeniami, co komplikuje sytuację testowania. Na przykład aby diagnozować zdolności intelektualne dzieci z autyzmem, klinicysta powinien orientować się w wiedzy o organizacji zdolności intelektualnych oraz o upośledzeniu intelektualnym, ponieważ dane epidemiologiczne mówią o częstym ich współwystępowaniu (Lincoln, Hanzel i Quirmbach, 2007). Powinien być w stanie pracować z tymi zachowaniami (rozumieć je i reagować), które mogą interferować z procesem diagnozowania; w szczególności chodzi o pytanie, czy osoba podejmuje się diagnozy w sposób, który przyniesie adekwatną próbkę zachowania, wskazującego na oceniane umiejętności poznawcze. Wykonanie zadań z sukcesem jest w grupie osób z autyzmem najprawdopodobniej trafne. Słabe wyniki jednak mogą odzwierciedlać aktualne możliwości, ale mogą też nie być trafne. Rozróżnienie tych dwóch stanów jest ważne.

Szeroki przegląd narzędzi znaleźć można w rekomendacjach konsultantów w dziedzinie psychologii klinicznej (Sitnik-Warchulska, Izydorczyk i Lipowska, 2019). Tutaj wymienimy takie testy jak Skala Inteligencji Stanford-Binet 5 (dla dzieci w wieku 2–18 lat – inteligencja ogólna, werbalna, niewerbalna, płynna, skrystalizowana), Test Matryc Ravena (inteligencja ogólna, płynna – dla grup wiekowych od 6. roku życia) czy Neutralny Kulturowo Test Inteligencji Cattella (Culture Fair Intelligence Test) CFT 1-R i 20-R (inteligencja niewerbalna – dla osób w wieku 4–9 i 8–19 lat), test APIS-P (inteligencja ogólna, skrystalizowana – dla uczniów kończących szkołę podstawową), Skale Inteligencji i Rozwoju dla Dzieci (Intelligence and Development Scales) IDS (wiek: 5–10 lat) oraz IDS-2 (wiek: 5–20 lat), które obejmują także inne sfery funkcjonowania. Testy inteligencji – jak wszystkie inne narzędzia – cechują się stronniczością (na wynik wpływają komponenty niezwiązane z mierzonym konstruktem; więcej zob. Hornowska, 1999), a będąc często używane w orzecznictwie i wydawaniu innych opinii, które wpływają na losy dzieci i młodzieży, wymagają szczególnej ostrożności przy interpretacji wyniku (bezwzględnie przestrzeganie stosowania przedziałów ufności, a nie wyniku punktowego; refleksja nad zakresem uproszczenia, jaki kryje się za terminem „iloraz inteligencji”, pomiar inteligencji jako pomiar efektu czynności intelektualnych, a nie procesów, które leżą u jego podstaw – więcej zob. Strelau, 2014).