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Ricardo Antar

En estas primeras experiencias de M. Klein comprobamos no solo algunos episodios del desarrollo de un niño sino también los primeros pasos de su propio desarrollo como psicoanalista. Estos muestran con claridad las coordenadas fundamentales que guían al pensador; coordenadas que la complejización posterior de la obra pueden dejar algo oscurecidas, haciendo necesario que se las rescate periódicamente.

Melanie Klein decidió emprender la experiencia de una “crianza fundada en conocimientos psicoanalíticos” que restringiera a un mínimo la “resistencia [a la autoridad] y sumisión [a la autoridad]” así como “evitar las consecuencias inhibitorias y perjudiciales para el desarrollo mental”¹ que aún ese mínimo pudiera ocasionar. Es probable que esta experiencia con su hijo Erich comenzara en Budapest en el último trimestre de 1918 y que continuara en Ruzómberok en 1919.

Por lo que relata M. Klein, en la inquieta Budapest ya se desarrollaba uno de los tantos capítulos (que se seguirán eslabonando por lo menos hasta la actualidad) en los que se planteaba la necesidad de instruir a los niños sobre temas sexuales como forma de protegerlos, durante la pubertad, de los peligros cada vez mayores de la ignorancia.

Pero, los resultados del psicoanálisis, por su parte, ponían de relieve otros peligros que, si bien pueden pasar desapercibidos ante una mirada desprevenida, no son menos reales. Se trata de aquellos que surgen de la represión de la sexualidad y que se manifiestan en síntomas psíquicos tales como inhibiciones, desarrollos patológicos del carácter o dificultades en el desarrollo de la capacidad intelectual. Resultaba evidente, entonces, que los niños debían ser protegidos, dentro de lo posible, con información veraz y esta tarea podía ser llevada a cabo por la escuela. Pero, fundamentalmente, debían ser criados de forma tal que resultara innecesario, o casi innecesario, cualquier esclarecimiento especial. Y esta era una “tarea para el hogar”.

¿Cómo se lograría?

“Podemos evitar al niño una represión innecesaria liberando –primero y principalmente en nosotros mismos– la entera y amplia esfera de la sexualidad de los densos velos de secreto, falsedad y peligro, tejidos por una civilización hipócrita sobre una base afectiva y mal informada. Dejaremos al niño adquirir tanta información sexual como exija el desarrollo de su deseo de saber, despojando así a la sexualidad de una vez de su misterio y de gran parte de su peligro. Esto asegurará que los deseos, pensamientos y sentimientos no sean en parte reprimidos y en parte, en la medida en que falla la represión, tolerados bajo una carga de falsa vergüenza y sufrimiento nervioso, como nos pasó a nosotros. Además, al impedir esta represión, esta carga de sufrimiento superfluo, estamos sentando las bases para la salud, el equilibrio mental y el desarrollo positivo del carácter. Sin embargo, este resultado incalculablemente valioso no es la única ventaja que podemos esperar para el individuo y para la evolución de la humanidad, de una crianza fundada en una franqueza sin límites. Tiene otra consecuencia no menos importante: una influencia decisiva sobre el desarrollo de la capacidad intelectual.”²

Algunas puntualizaciones sobre esta cita.

a) Las represiones intrapsíquicas del niño guardarían estrecha relación con una actitud semejante en los padres, por lo que una modificación de la actitud de ellos es una precondición necesaria (pero no suficiente, como pronto lo confirmará la misma M. Klein) para la evitación de las represiones en los niños. El denominado “medio ambiente”, el “entorno” del niño, tiene en esta actitud parental uno de sus principales componentes, si no el principal.

b) Si bien menciona factores que podríamos denominar sociales (“los densos velos de secreto, falsedad y peligro, tejidos por una civilización hipócrita sobre una base afectiva y mal informada”) no centra en ellos ninguna acción destinada a modificarlos (lo cual no quiere decir que no sea deseable una modificación beneficiosa de los mismos, pero esto dependerá precisamente del accionar del individuo). Es el adulto³ el que tiene la responsabilidad de llevar adelante el esfuerzo de (tener el coraje de −dirá M. Klein más adelante en este mismo trabajo− liberarse de esos condicionantes).⁴

c) Esta actitud parental debe guardar una fina sintonía con los deseos y necesidades del niño para no funcionar como una actitud “esclarecida”, “poseedora” del conocimiento. Por el contrario, su función es estimular el desarrollo del deseo de saber (que implica saber ignorar y poder ignorar), es decir, el despliegue de pensamientos y sentimientos. Todo esto sería sinónimo de “evitar al niño una represión innecesaria”.

d) “Evitar una represión innecesaria” implica, entonces,

1) Sentar las bases para la salud, el equilibrio mental y el desarrollo positivo del carácter;

2) una influencia decisiva sobre el desarrollo de la capacidad intelectual (que es uno de los principales intereses de M. Klein en estos momentos). Es necesario destacar, asimismo, la originalidad del enfoque ya que determina la capacidad intelectual en función de las vicisitudes de estos mecanismos psíquicos.

A continuación, dice que “la verdad de esta conclusión extraída de las experiencias y enseñanzas del psicoanálisis quedó confirmada en forma clara e irrefutable por el desarrollo de un niño del que tengo ocasión de ocuparme con frecuencia.”⁵

Obviamente no transcribiremos la referencia completa de la experiencia con Erich (que se encuentra en el texto original que forma parte de la bibliografía) sino que trataremos de señalar las principales líneas de fuerza que la ordenan (aquellas “coordenadas” a las que nos referíamos anteriormente).

Melanie Klein comienza destacando la aparición, hacia los cuatro años y medio de Erich, de un período en que se manifiestan

a) un poderoso impulso a hacer preguntas y

b) un “sentimiento de omnipotencia” que lo lleva a creer que tanto él como sus padres conocían y podían todo.

Entre ambos elementos se crea una tensión (”la lucha entre el principio de realidad y el principio de placer”) cuyas vicisitudes marcarán el desarrollo del niño.

Inmediatamente después aparecen preguntas sobre el nacimiento que, siguiendo el lineamiento propuesto para la experiencia en curso,

“eran siempre contestadas con la verdad absoluta, y, cuando era necesario, con una explicación científica adaptada a su entendimiento, pero tan breve como fuera posible. Nunca se hacían referencias a las preguntas que ya se le hubieran contestado, ni tampoco se introducía un nuevo tema, a menos que él lo repitiera o comenzara espontáneamente una nueva pregunta.”⁶

Estas preguntas sobre el nacimiento aparecieron bajo distintas formas: “¿Para qué se necesita un papá?”, “¿Dónde estaba yo antes de nacer?”, “¿Cómo se hace una persona?”

El niño muestra un cierto “displacer”, una falta de deseo de aceptar la respuesta que le da la madre, lo que lo lleva a dejar de formularle la pregunta para planteársela a la niñera, quien le respondió que “la cigüeña traía a los bebés y que Dios hacía a la gente, [respuestas que] lo satisficieron sin embargo solo por pocos días” por lo que volvió finalmente “más dispuesto a aceptar la respuesta de la madre como la verdad”.⁷ Es en este momento que Erich también logra captar “algunas ideas que habían sido repetidamente comentadas en el período precedente a las preguntas sobre el nacimiento, pero que tampoco, aparentemente, habían quedado del todo aclaradas.”⁸

Esto demostraba que los conocimientos no eran fácilmente asimilados ya que en torno a ellos se constituía el mencionado conflicto entre el principio de placer (que lo llevaba a preferir explicaciones mágicas que le permitieran sostener la omnipotencia propia y de su ambiente) y el principio de realidad (que le imponía explicaciones “menos bellas pero más plausibles y reales”). Se abre entonces un período en que Erich “revisa” con su madre aquellas ideas que “son cuentos” o se refieren a cosas inexistentes (la liebre de Pascua, Papá Noel, el Diablo, etcétera) y aquellas otras que son verdaderas y existen (por ejemplo, que los regalos de Navidad los traen los padres y que son ellos también los que hacen a los niños).

En este punto se le plantea a Erich una cuestión que podríamos formular así: “Existe lo que vemos, pero ¿todo lo que no vemos no existe?” Para resolverla deberá dar un sólido paso adelante en su desarrollo, al mismo tiempo que su madre deberá hacer algún ajuste en su posición frente al niño y en su relación con el padre.

Démosle la palabra al niño para tratar de captar los dilemas en que se debate:

“‘Los niños L. me dijeron que la liebre de Pascua no vino en la Pascua sino que fue la niñera quien escondió las cosas en el jardín’. ‘Tenían razón’, contestó la madre. –‘¿No hay liebre de Pascua, no es cierto?, ¿Es un cuento?’ –‘Por supuesto.’ –‘¿Y tampoco existe Papá Noel?’ –‘No, tampoco existe.’ –‘¿Y quién trae el árbol y lo arregla?’ –‘Los padres.’ –‘¿Y tampoco hay ángeles, eso también es un cuento?’ –‘No, no hay ángeles, eso también es un cuento’. Evidentemente estos conocimientos no fueron fácilmente asimilados, porque al final de esta conversación preguntó después de una breve pausa, ‘¿Pero hay cerrajeros, no? ¿Son reales? Porque si no, ¿quién haría las cerraduras?’.” ⁹

Más adelante:

“‘Mamá, veo lo que existe, y lo que yo veo está realmente allí, ¿no? Veo el sol y el jardín, pero no veo la casa de tía María, y sin embargo está ahí también, ¿no?’ La madre le explicó por qué no podía ver la casa de su tía María y él preguntó: ‘Mamá, ¿tú tampoco puedes ver su casa?’ Y demostró su satisfacción cuando ella replicó que no.”¹⁰

Toda la referencia a que hay cosas que no se ven y, sin embargo, existen así como la mención al “cerrajero que hace las cerraduras” (¡clarísimo simbolismo genital que a la M. Klein que todavía no ha terminado de advenir no se le escaparía!) nos hacen pensar que el niño está interrogándose (e interrogando a la madre) sobre el papel del padre en la cuestión de “¿Cómo se hace una persona?”, que a su vez implica las diferencias sexuales.

En medio de la elaboración de la cuestión del nacimiento surge esta pregunta: “¿Pero hay realmente Dios?”¹¹ La respuesta de que solo existe lo que se ve y que Dios no se ve sigue sin satisfacer a Erich, ya que el niño sigue interrogado acerca de la casa de su tía María que si bien no se ve, no obstante, existe, cuestión que su madre le ha confirmado. Quizás no sea casual que sea el padre de Erich quien resuelva la situación, para alivio del niño y de su madre: “Mira, [...] nadie ha visto nunca a Dios y algunos creen que Dios existe y otros creen que no existe. Yo creo que existe, pero tu madre cree que no existe.”¹²

La evolución del niño, luego de esta explicación en la que ambos padres aparecen sosteniendo posiciones diversas ante un mismo problema, muestra que no se ha menoscabado la autoridad de ellos frente al niño y que éste no ha experimentado sentimiento de inseguridad alguno. Por el contrario, el desarrollo se ha estimulado y ahora sus indagaciones se han abierto a “la existencia en general”, ganando en amplitud:

“Cómo crecen los dientes, cómo se quedan los ojos adentro (en las órbitas), cómo se forman las líneas de la mano, cómo crecen los árboles, las flores, los bosques, etcétera; si el tallo de la cereza crece con la fruta desde el comienzo, si las cerezas verdes maduran dentro del estómago, si las flores que se sacan de la planta se pueden volver a plantar, si la semilla que se recoge inmadura madura después, cómo se hace una fuente, cómo se hace un río, cómo van los botes al Danubio, cómo se hace el polvo; además, sobre la fabricación de los más variados artículos y materiales.”¹³

A continuación, su curiosidad se centra en “penetrar en las profundidades”, es decir, se trata de la curiosidad (ahora sí reconocida por la madre) por “la participación del padre en el nacimiento del niño”, así como la “investigación sobre las diferencias sexuales”. Por ejemplo, pregunta si su madre y su hermana fueron siempre niñas, si él nunca fue niña, si el padre fue siempre varón, si el padre también creció dentro de su propia madre, también manifiesta interés por sus heces y su “pipatsch” (nombre afectuoso que da a su pene), etcétera.

Ahora, el siguiente paso en esta evolución consiste en los renovados

“esfuerzos por investigar la realidad y evidencia de cosas que hacía tiempo le eran familiares, de actividades que había practicado y observado repetidas veces, y de cosas que había conocido desde hacía años. En esta forma adquiere un juicio independiente propio del que puede extraer sus propias conclusiones.”¹⁴

“Por ejemplo, comía un pedazo de pan duro y decía: ‘El pan está muy duro’; después de comerlo: ‘Yo también puedo comer pan muy duro.’ Me preguntó cómo se llamaba eso que se usaba para cocinar y que estaba en la cocina (se le había escapado la palabra). Cuando se lo dije, manifestó: ‘Se llama hornalla porque es una hornalla. Yo me llamo Fritz porque soy Fritz. A ti te llaman tía porque eres tía.’ Durante una de las comidas no había masticado convenientemente un trozo de alimento y por esta razón no pudo tragarlo. Continuando su comida, dijo: ‘No bajará porque no lo mastiqué.’ Inmediatamente después: ‘Una persona puede comer porque mastica.’ Después del desayuno dijo: ‘Cuando revuelvo el azúcar en el té se va a mi estómago.’ Dije: ‘¿Es verdad eso?’ ‘Sí, porque no se queda en la taza y va a mi boca’. Las certezas y realidades adquiridas en esta forma le sirvieron evidentemente como patrón de comparación para nuevos fenómenos e ideas que requerían elaboración.”¹⁵

“Real-irreal” dejan de referirse solamente a lo que se percibe y a lo que no se percibe, respectivamente, para “adquirir ahora un significado completamente distinto por la forma en que lo usaba”. Efectivamente, cuando Erich declara “real” a la casa de su tía María a pesar de no verla, ha avanzado un paso más: “transforma la realidad de lo que solo es visto en la realidad de lo que es pensado.” “Hizo esto estableciendo como ‘real’ algo que sobre la base de su desarrollo intelectual del momento parecía esclarecedor –y solo algo adquirido de esta forma– y adoptándolo entonces.”¹⁶

Melanie Klein centra en este momento evolutivo la posibilidad de un daño específico (“en la dimensión de profundidad”) en la “capacidad intelectual” (o “el pensar”, como también lo denomina) de los niños:

“El miedo a tener que reconocer como falsas las ideas que la autoridad le impone como verdaderas, el miedo a tener que sostener desapasionadamente que cosas repudiadas e ignoradas existen efectivamente, lo ha conducido a evitar penetrar más profundamente en sus dudas, y en general a huir de la profundidad. En estos casos creo que el daño puede haber influido el desarrollo del instinto de conocer, y de ahí también el desarrollo del sentido de la realidad, debido a la represión en la dimensión de profundidad.” ¹⁷

El siguiente paso de Erich se centra sobre un problema similar pero en el campo de sus relaciones con los demás: “demostró claramente su necesidad de que se definieran en forma precisa las limitaciones de sus derechos y poderes” tratando de comprenderlo por medio de ejemplos:

“‘Nadie puede sacarme lo que me pertenece, ¿no es cierto? ¿Ni siquiera mamá o papá?’ y se sintió muy contento cuando estuve de acuerdo con él. El mismo día le preguntó a la madre: ‘Mamá, tú no me prohíbes hacer cosas sólo por una razón’ (usando aproximadamente las palabras que ella había empleado). Una vez dijo a su hermana: ‘Yo puedo hacer todo lo que soy capaz de hacer, lo que soy bastante listo para hacer y se me permite’. Otra vez dijo: ‘¿Puedo hacer todo lo que quiero, no es cierto? Sólo no ser travieso’.”¹⁸

No obstante, se trata de un proceso con vaivenes, ya que el principio de realidad no se ha consolidado, lo que lleva a que aparezcan formaciones de compromiso entre ambos principios, formaciones que en general adoptan la forma de descubrir hasta dónde se extiende la propia omnipotencia y la de sus padres:

“Un día después de plantear la cuestión de la liebre de Pascua, etcétera, me preguntó cómo arreglan los padres el árbol de Navidad y si se lo fabrica o crece realmente. Después preguntó si sus padres no podrían decorar un bosque de árboles de Navidad y dárselo cuando llegaran las fiestas. El mismo día le pidió a la madre que le diera el lugar B. (adonde iría en el verano) para poder tenerlo inmediatamente.” ¹⁹

En realidad, mantiene una actitud ambivalente ante la omnipotencia atribuida a los padres: a veces parece contentarse al saber que los padres tampoco conocen ni pueden todo y otras veces esta información le desagrada.

Melanie Klein comienza a cerrar esta primera parte de su trabajo con un resumen que denomina Perspectivas pedagógicas y psicológicas. Allí pone de manifiesto cómo entiende el conflicto que se le plantea al niño en su desarrollo intelectual. Para ella existe una “curiosidad natural y un impulso a indagar sobre a) lo desconocido y b) sobre datos y fenómenos previamente supuestos.”²⁰

Pero el niño puede encontrar obstáculos que afecten su desarrollo intelectual dañándolo tanto en la dimensión de profundidad como en la de amplitud.

En el primer caso, la indagación, la curiosidad, se desplegará solo en superficie. En este caso, la persona también fracasará en los problemas profundos que hacen a la ejecución de las distintas tareas o bien encontrará dificultades en distinguir lo verdadero de lo dogmático en las cuestiones profundas.

En el segundo caso, cuando queda afectada la dimensión de la amplitud, aparecerá una “falta de [amplios] intereses” que lleva al niño a una “aversión a atacar nuevas preguntas. En consecuencia, dirige todo el remanente de energía libre en profundidad a unos pocos problemas especiales”. Tendremos entonces al “investigador” que dedica toda su vida a un cierto problema sin desarrollar ningún otro tipo de intereses; o bien aquel otro que, pudiendo penetrar profundamente en los problemas, logra descubrir nuevas e importantes verdades, pero fracasa en las realidades mayores o menores de la vida cotidiana.

Estos daños acaecidos en el desarrollo quedan como prototipo durante toda la vida:

“Sucede a menudo que niños que manifiestan en sus observaciones (generalmente al comienzo del período de latencia) una capacidad mental extraordinaria, y parecen justificar grandes esperanzas para el futuro, más tarde quedan rezagados y luego, aunque probablemente sean adultos bastante inteligentes, no dan pruebas de poseer un intelecto superior al término medio. Las causas de este fracaso podrían involucrar un daño mayor o menor en una u otra dimensión de la mente [profundidad o amplitud]. Esto se confirmaría por el hecho de que tantos niños que por su extraordinario placer en hacer preguntas, y por la cantidad de preguntas que hacen –o por sus constantes investigaciones del “cómo” y “por qué” de todo– fatigan a los adultos, sin embargo después de algún tiempo renuncian a ellas y finalmente manifiestan poco interés o superficialidad de pensamiento. El hecho de que el pensar –afectado en total o en una u otra dimensión– no pudo en ellos extenderse en toda dirección, impidió el gran desarrollo intelectual al que, cuando niños, parecían destinados.” ²¹

La causa principal de esta restricción del desarrollo intelectual es el repudio y la negación de lo sexual y primitivo, aunque la imposición posterior de ideas confeccionadas (“el cúmulo de ideas éticas y morales”), presentadas de tal forma que el intelecto del niño encuentra difícil sacar conclusiones o deducciones propias, cumple un papel no menor en este daño:

“Tenemos tendencia a subrayar el ‘coraje’ del pensador que, en oposición a la costumbre y a la autoridad, logra llevar a cabo investigaciones completamente originales. No habría tanta necesidad de ‘coraje’ si no fuera que los niños necesitan un espíritu especial para pensar por sí mismos, en oposición a las más altas autoridades, las cuestiones delicadas que en parte son negadas y en parte prohibidas.” ²²

Pero

“la introducción [en un momento posterior] de ideas sobrenaturales no verificables presenta un nuevo peligro para el pensamiento. La idea de una deidad invisible, omnipotente y omnisciente es abrumadora para el niño, tanto más debido a que dos cosas favorecen marcadamente su fuerza efectiva.”²³

Una de estas dos cosas “es una necesidad innata de autoridad”. Esta necesidad innata de autoridad se basa en la tempranísima percepción del niño de su propio desamparo que lo lleva a concebir la existencia de fuerzas protectoras que adoptan la forma de una deidad. El segundo factor es el que se aprecia en la siguiente cita:

“Pero también el innato sentimiento de omnipotencia, ‘la creencia en la omnipotencia del pensamiento’, que [...] están tan profundamente enraizadas y por lo tanto son permanentes en el hombre, el sentimiento de la propia omnipotencia acoge la aceptación de la idea de Dios. Su propio sentimiento de omnipotencia conduce al niño a atribuirla también a su ambiente.”²⁴

“El conflicto que el naciente sentido de la realidad tiene que emprender contra la innata tendencia a la represión, el proceso que hace que el conocimiento (al igual que las adquisiciones de la ciencia y la cultura en la historia de la humanidad) también en el individuo deba ser adquirido con dolor, junto con los inevitables obstáculos encontrados en el mundo externo, son todos sustitutos más que suficientes de la oposición, que se supone que actúa como incitante del desarrollo, sin poner en peligro su independencia. Todo lo demás que tenga que ser superado en la infancia –ya sea oposición o sometimiento–, toda resistencia externa adicional, es por lo menos superflua pero muy frecuentemente perjudicial porque actúa como restricción y barrera.” ²⁵

Y para cerrar, otra cita:

“Mis observaciones me han convencido de que incluso con esto a menudo sólo conseguimos una parte de lo que nos proponíamos [...] aprendemos del análisis de neuróticos que sólo una parte de los perjuicios causados por la represión puede atribuirse a un ambiente nocivo u otras condiciones externas perjudiciales. Otra parte muy importante se debe a una actitud por parte del niño, presente desde los más tiernos años. El niño desarrolla frecuentemente, sobre la base de la represión de una fuerte curiosidad sexual, un rechazo indomable a todo lo sexual que sólo un análisis minucioso puede luego superar. No siempre es posible descubrir a partir del análisis de adultos –especialmente en una reconstrucción– en qué medida las condiciones adversas y en qué medida la predisposición neurótica son responsables del desarrollo de la neurosis.”²⁶

¹ Klein, M., El desarrollo de un niño, en Contribuciones al psicoanálisis, Buenos Aires: Hormé, 1964, p. 37, nota n. 18.

² Ídem, pp. 19-20.

³ ¡Y el niño mismo!, como tendremos oportunidad de apreciar más adelante en el texto.

⁴ Melanie Klein afirmará en una significativa nota al pie: “Indudablemente cualquier crianza, incluso la más comprensiva, como implica cierto monto de firmeza, causará cierto monto de resistencia y sumisión. Así también es inevitable y necesario para el desarrollo cultural y la educación que haya mayor o menor monto de represión. Una crianza fundada en conocimientos psicoanalíticos restringirá a un mínimo este monto, sin embargo, y sabrá cómo evitar las consecuencias inhibitorias y perjudiciales para el desarrollo mental.”, ob. cit., p. 37, nota 18.

⁵ Ídem, p. 20.

⁶ Ídem, p. 21.

⁷ Ídem, p. 22.

⁸ Ibídem, nota 3.

⁹ Ídem, p. 22.

¹⁰ Ídem, p. 24.

¹¹ Quizás sea otra forma que tiene Erich de preguntar por el papel del padre (Dios Padre, el creador) en la cuestión de “¿Cómo se hace una persona?”. En las preguntas del niño la idea de Dios está relacionada con el hecho de la creación –es decir, algo que no existía, pasa a existir a partir de un momento dado, momento cuya naturaleza y acción es necesario explicar– y la madre tiende a responderle que las cosas han sido siempre así y han estado siempre ahí.

Esto nos evoca, aunque desde otro punto de vista, la fórmula latina citada por Freud en La novela familiar de los neuróticos (1909 [1908], AE, 9, pp. 218-219): “El padre es siempre incierto, la madre es certísima”. El padre parece hacer referencia siempre a una instancia que tiene alguna dimensión de abstracción o hipotética.

¹² Klein, M., ob. cit., p. 24.

¹³ Ídem, pp. 25-26. Este es el momento en que “la capacidad intelectual” de los niños gana en amplitud de intereses ya que “reconoce como reales cosas e ideas de todos los días, tangibles, simples...”.

¹⁴ Ídem, p. 27. Observemos que M. Klein no relaciona, al menos no en forma explícita, esta mayor actividad cognoscente, esta necesidad de penetrar en las profundidades, esta necesidad de formarse un juicio propio afrontando sus propias evidencias que le eran familiares, con el hecho de que “una vez también dijo a su padre mientras sostenía el bastón de este último entre sus piernas. ‘Mira, papá, qué enorme pipi que tengo’, manifestando así su identificación con él.”

¹⁵ Ibídem.

¹⁶ Ídem, p. 28. Podemos comparar esta situación con la del científico que declara “real” aquello que sus hipótesis lo llevan a sostener, sabiendo que en cualquier momento pueden descubrirse evidencias que llevarán a refutar esta declaración de “realidad”.

¹⁷ Ídem, p. 35.

¹⁸ Ídem, pp. 29-30.

¹⁹ Ídem, pp. 30−31.

²⁰ Ídem, p. 35.

²¹ Ídem, p. 36-37.

²² Ídem, p. 37.

²³ Ídem, p. 38.

²⁴ Ídem, p. 38.

²⁵ Ídem, p. 37.

²⁶ Ídem, p. 41.