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4) Detengámonos ahora en otro episodio:

“Otra vez relata: ‘Un caballero perdió su corbata y la busca mucho, por fin la encuentra’. Otra vez relató que le habían cortado el cuello y los pies al diablo. El cuello sólo podía caminar cuando se le habían dado pies. Ahora el diablo sólo podía estar acostado, ya no podía ir por el camino. Entonces la gente creyó que se había muerto. Y una vez él miró por la ventana; alguien lo sostenía, un soldado, que lo empujó fuera de la ventana, y entonces se murió. Me pareció que esta fantasía explicaba un temor (inusitado en él) que había aparecido pocas semanas antes. Estaba mirando por la ventana y la sirvienta estaba parada detrás de él y lo sostenía: manifestó miedo y sólo se tranquilizó cuando la muchacha lo dejó solo. En una fantasía subsiguiente el miedo se mostró como la proyección de sus deseos agresivos inconscientes en un juego en que un oficial enemigo es muerto, maltratado y después resucita.”²¹

En una nota al pie agrega:

“Hace poco, especialmente durante este período de observación, mostró en forma ocasional, tanto en sus fantasías como en sus juegos, que se apartaba, alarmado, de su propia agresividad. Decía a veces en medio de un juego excitante de ladrones e indios, que no quería jugar más, que estaba asustado, y por cierto que al mismo tiempo mostraba un tremendo esfuerzo para ser valiente. Además, en esa época, si se había golpeado decía: ‘Está bien, este es el castigo porque me porté mal’.”²²

Destaquemos dos elementos de estas citas:

a) La relación de las fantasías inconscientes tanto con un sueño como con un hecho sintomático de la vida de vigilia;

b) los esbozos de una teoría de la ansiedad centrada en la propia agresión y su proyección en objetos externos (juguetes o personas), teoría que podemos definir como de neto cuño kleiniano.

El siguiente capítulo de este camino despliega, por su propia dinámica, un proceso que M. Klein propone denominar “análisis temprano”.

Deben interrumpirse las observaciones por un intervalo de más de dos meses (M. Klein no menciona los motivos) y nuevamente aparece la ansiedad en el niño; ansiedad que estaba preanunciada por el rechazo a jugar solo y con otros niños. Melanie Klein piensa que podría deberse a que el niño debería estar reprimiendo más cosas (aquellas que estaban surgiendo por el progreso del análisis) que se estaban haciendo conscientes.²³ Asimismo, el hecho de la interrupción de las observaciones facilitó la conversión de libido (aplicada al vínculo intenso con la madre) en ansiedad. Aparecen diversos síntomas.

5) Al reanudarse el vínculo, Klein encuentra al niño con fuertes resistencias y asustado de un sueño (incluso de día) que había tenido.²⁴ El análisis muestra el componente homosexual “hasta entonces poco advertido”.²⁵

Queremos destacar, en este tramo del trabajo de M. Klein, la mención a la “división de la imago materna” (cursiva nuestra). Erich escindió “la imago de la mujer con pene” de “la imago de su madre amada”, para conservarla como amada. De la imago de la mujer con pene (de la que surge la bruja de la fantasía de Erich) se desprende el camino hacia su homosexualidad.

Asimismo, es interesante observar la sutil captación que M. Klein hace de los símbolos que el niño despliega: la vaca (en los juegos y fantasías de Erich) sería una versión menos ansiógena (ya que le produce desagrado) de la bruja (que le produce fuerte ansiedad), en última instancia de la mujer con pene (reprimida).

A partir del trabajo realizado con este nuevo material es que desaparece la ansiedad, por completo (salvo, quizás una ligera fobia a los niños de la calle).

Esta fobia no puede ser analizada, por encontrarse nuevamente de viaje M. Klein, pero el niño la resuelve por un procedimiento que se podría denominar “autocuración”. La mejoría del niño es notable y solo resta una “falta de inclinación por el análisis y también aversión a contar historias y escuchar cuentos.”²⁶

Finaliza aquí el relato de la experiencia.

Varios y muy importantes son los puntos que M. Klein aborda en lo que podríamos considerar las conclusiones de este trabajo.

Podemos apreciar que M. Klein denomina decididamente “análisis” a la experiencia llevada a cabo con Erich.

“Esto me lleva a la conclusión que extraeré de este caso. Creo que ninguna crianza debe hacerse sin orientación analítica, ya que el análisis proporciona una ayuda muy valiosa y, desde el punto de vista de la profilaxis, hasta ahora incalculable. Incluso, si puedo fundamentar esta pretensión en un solo caso en que el análisis resultó de mucha ayuda para la crianza, me baso también en muchas observaciones y experiencias que pude hacer en niños criados sin ayuda del análisis.”²⁷

b) Melanie Klein demuestra conocer profundamente, respetar mucho y basarse en ella mucho más de lo que quizás nos imaginamos, a la pedagogía de su época:

“Incluso si reconocemos la necesidad de introducir el psicoanálisis en la crianza, esto no implica deshacerse de los buenos principios educativos aceptados hasta ahora. El psicoanálisis tendría que servir a la educación como una ayuda −para completarla− sin tocar las bases hasta ahora aceptadas como correctas.²⁸ Los pedagogos realmente buenos se han esforzado siempre −inconscientemente− por lo correcto, y con amor y comprensión trataron de ponerse en contacto con los impulsos más profundos, a veces tan incomprensibles y aparentemente reprensibles, del niño. No es a los pedagogos sino a sus recursos a los que hay que culpar si no tuvieron éxito o sólo lo tuvieron parcialmente, en este intento.”²⁹

El psicoanálisis ofrece a los pedagogos nuevos recursos para lograr, precisamente, aquello por lo que han esforzado siempre.

a) “¿Con qué justificación se introdujo el psicoanálisis en la crianza de este niño?”³⁰

“El niño sufría de una inhibición de juego acompañada de inhibición a escuchar o contar historias. Había también creciente taciturnidad, hipercriticismo, ensimismamiento e insociabilidad. Aunque el estado mental del niño en general no podía ser descrito en este estadio como ‘enfermedad’, de cualquier modo se justifica suponer por analogía desarrollos posibles. Estas inhibiciones con respecto al juego, contar historias, escuchar, y además el hipercriticismo sobre cosas sin importancia y el ensimismamiento, podían haberse convertido en rasgos neuróticos en un estadio posterior y la taciturnidad e insociabilidad en rasgos de carácter.”³¹

Más aún:

“Sin embargo, pude aprender algo más de este caso; a saber, qué ventajoso y necesario es introducir muy temprano el análisis en la crianza, para preparar una relación con el inconsciente del niño tan pronto como podemos ponernos en contacto con su conciencia. Probablemente así podrían removerse fácilmente las inhibiciones o rasgos neuróticos, en cuanto empiezan a desarrollarse. No hay duda de que el niño normal de tres años, probablemente incluso el niño más pequeño, que tan a menudo muestra intereses muy vívidos, es ya intelectualmente capaz de captar las explicaciones que se le dan, tanto como todo lo demás. Probablemente mucho mejor que el niño mayor, que ya está perturbado afectivamente en esas cuestiones por una resistencia más enraizada, mientras que el niño pequeño está mucho más cerca de estas cosas naturales mientras la crianza no haya extendido demasiado lejos sus influencias perjudiciales. Esta sería entonces, mucho más que en el caso del niño que ya tiene cinco años, una crianza con ayuda del análisis.”³²

d) “la influencia de los deseos e impulsos instintivos sólo puede debilitarse haciéndolos conscientes (...) puedo afirmar por mis observaciones que, como en el caso del adulto, también en el niño pequeño esto sucede sin ningún peligro.”³³

Esta es una conclusión en alguna medida inesperada ya que el argumento del sentido común dice que si levantamos las represiones los impulsos se encontrarían sin los frenos de la moral y la razón:

“No hay razón para temer (...) un efecto [por el análisis] que pueda hacer peligrar el desarrollo cultural del individuo y con ello la riqueza cultural de la humanidad. Por lejos que podamos ir hay siempre una barrera ante la que forzosamente debemos detenernos. Mucho de lo que es inconsciente y entretejido de complejos seguirá activo en el desarrollo del arte y la cultura. Lo que el análisis temprano puede hacer es procurar protección de graves shocks y superar inhibiciones. Esto ayudará no sólo a la salud del individuo sino también a la cultura, porque la superación de inhibiciones abrirá nuevas posibilidades de desarrollo.”³⁴

e) Precursores del encuadre

* El niño desarrolla el sentido de qué se puede hablar y con quién (encuadre interno):

“Tampoco he sabido de muchas dificultades que puedan surgir del análisis temprano de un niño en contacto con un ambiente que piensa de otro modo. El niño es tan sensible incluso a los desaires más suaves, que sabe muy bien cuándo puede ser comprendido y cuándo no. En este caso el niño renunció completamente, luego de unos ligeros intentos infructuosos, a confiar en nadie más que su madre y yo misma, en estos asuntos. Al mismo tiempo siguió confiando mucho en otros con respecto a otras cosas.”³⁵

** No obstante, es necesario un encuadre témporo-espacial, que el niño también aprende a respetar:

“Un consejo que me dio el doctor Freund me proporcionó una excelente ayuda en este asunto. Establecí cierto horario −incluso aunque tuviera que cambiarlo ocasionalmente− destinado al análisis y aunque a causa de nuestro estrecho contacto diario yo estaba mucho con el niño, en seguida hubo adhesión a esto. El niño accedió perfectamente después de unos pocos intentos infructuosos. En forma similar desalenté firmemente su intento de descargar en cualquier otra forma algo de la agresividad hacia sus padres y hacia mí misma revelada por el análisis, le exigí la norma habitual de modales; en estas cosas también accedió pronto.”³⁶

f) ¿Todo niño requiere esta asistencia?

Es una cuestión delicada, pero hay muchos argumentos para tenerla muy en cuenta para la crianza de los niños. Por ejemplo, M. Klein cita a S. Freud (palabras del caso Juanito):

“No puede trazarse una neta línea divisoria entre los niños nerviosos y los normales, que la enfermedad es una idea recapituladora puramente práctica, que la disposición y la experiencia deben combinarse para llegar a esta suma, que en consecuencia muchas personas sanas pasan a la categoría de nerviosas. (...) Escribe [Freud] en De la historia de una neurosis infantil: ‘Se objetará que pocos niños escapan a perturbaciones tales como rechazo temporal de la comida o fobia a un animal. Pero éste es un argumento bienvenido. Estoy preparado para afirmar que toda neurosis del adulto se erige sobre la base de la neurosis infantil, pero que esta última no siempre es lo bastante grave como para atraer la atención y ser reconocida como tal’.

Sería entonces aconsejable prestar atención a los incipientes rasgos neuróticos de los niños; pero si queremos detener y hacer desaparecer estos rasgos neuróticos, entonces se convierte en una necesidad absoluta la intervención más temprana posible de la observación analítica y ocasionalmente del análisis.”³⁷

g) “¿Cómo poner en práctica una crianza con principios psicoanalíticos?”³⁸

* Melanie Klein denomina “piadoso deseo” el que los padres, niñeros y maestros estén analizados; pero, aunque se lo llegara a lograr, sólo tendríamos relativa seguridad de que se lleven a cabo las medidas recomendadas para una crianza fundada psicoanalíticamente. No aseguraría la posibilidad de un análisis temprano.

** Melanie Klein sugiere que temporariamente, hasta que otros tiempos traigan nuevas posibilidades, puede ser transitoriamente eficaz la fundación de jardines de infantes dirigidos por mujeres analistas. “No hay duda de que una analista que tiene bajo sus órdenes algunas niñeras entrenadas por ella puede observar a muchos niños como para reconocer la conveniencia de una intervención analítica y llevarla a cabo.”³⁹

*** Pero acá M. Klein comienza a visualizar una dificultad a la que el psicoanálisis hasta ese momento no había encontrado una acabada respuesta:

“Por supuesto que entre otras cosas puede objetarse que de este modo el niño en cierta medida y en edad muy temprana quedaría psíquicamente apartado de su madre. Pienso sin embargo que el niño tiene tanto que ganar de este modo, que la madre recuperaría en otros sentidos lo que quizás haya perdido en éste.”⁴⁰

Todavía es necesario recorrer un trecho del camino que llevará a M. Klein a fundamentar sólidamente al psicoanálisis de niños como una práctica que no interfiere en las relaciones de nuestros pacientitos con sus padres.

¹ Klein, M. El desarrollo de un niño; Segunda Parte. Análisis Temprano; Contribuciones al psicoanálisis, Buenos Aires: Hormé, 1964, p. 40. Cursivas nuestras.

² Ídem, p. 41, cursivas nuestras.

³ Obviamente no transcribiremos por completo las experiencias que se relatan en el texto. Si bien en varias oportunidades citamos textualmente a M. Klein, no debe sorprender al lector que para terminar de comprender acabadamente lo que en este texto se intenta transmitir debe remitirse a El desarrollo de un niño.

⁴ Klein, M., ob. cit., p. 42.

⁵ Ídem, p. 43.

⁶ Ídem, p. 43, cursivas nuestras.

⁷ Ídem, p. 44, cursivas nuestras.

⁸ Ibídem, cursivas nuestras.

⁹ Ídem, p. 44.

¹⁰ Ídem.

¹¹ Que consistía en atender a la “curiosidad sexual reprimida”.

¹² Ídem, pp. 44−45, cursivas nuestras.

¹³ Ídem, pp. 46.

¹⁴ En esta época “el estómago tenía para este niño una significación peculiar. A pesar de la información y de repetidas correcciones, se aferraba a la concepción, expresada en diversas oportunidades, de que los niños crecen en el estómago de la madre. En otras formas también el estómago tenía para él un significado afectivo peculiar.” (Ídem, pp. 46-47)

¹⁵ Ídem, p. 47.

¹⁶ Ídem, p. 61, cursivas nuestras.

¹⁷ Ídem, p. 47

¹⁸ Ídem, p. 48, diferenciación de a y b nuestra.

¹⁹ Ídem, p. 50, cursivas nuestras.

²⁰ Ídem, p. 50, cursivas nuestras.

²¹ Ídem, p. 51, cursivas nuestras.

²² Ídem, p. 51, nota 31.

²³ Ídem, p. 52.

²⁴ “Había estado mirando libros de grabados con jinetes en ellos y el libro se abrió y dos hombres salieron de él. El, su hermano y sus hermanas se aferraron a la madre y querían escaparse. Llegaron a la puerta de una casa y allí una mujer les dijo: ‘No pueden esconderse aquí.’ Pero de cualquier modo se escondieron para que los hombres no pudieran encontrarlos. Me contó este sueño a pesar de grandes resistencias que aumentaron tanto cuando empecé la interpretación, que para no sobreestimularlas, la hice muy corta e incompleta. Conseguí pocas ideas asociadas, únicamente que los hombres tenían palos, escopetas y bayonetas en sus manos. Cuando le expliqué que esto significaba el gran pipi de su padre que él tanto desea como teme, contestó que “las armas eran duras y en cambio el pipi es blando”. Le expliqué que sin embargo el pipí también se pone duro justo en relación lo que él mismo quiere hacer, y aceptó la interpretación sin mayor resistencia. Relató después que le pareció algo así como uno de los hombres se había metido en el otro, ¡y quedaba sólo uno!” (Ídem, p. 53)

²⁵ Ídem, p. 53.

²⁶ Ídem, p. 56.

²⁷ Ídem, p. 56.

²⁸ “En mi experiencia he encontrado que externamente es poco el cambio que parece sufrir lo educacional. Han transcurrido alrededor de dieciocho meses desde la terminación de las observaciones aquí relatadas. El pequeño Fritz va a la escuela, se adapta en forma excelente a sus exigencias, y es considerado allí, como en todas partes, un niño bien educado, desenvuelto y espontáneo, y que se comporta adecuadamente. La diferencia esencial, difícilmente notable para el observador no iniciado, yace en una actitud básica completamente distinta con respecto a la relación maestro-alumno. Así, aunque desarrolló una relación absolutamente franca y amistosa, cumple con bastante facilidad las exigencias pedagógicas que de otro modo a menudo sólo actúan cuando se las utiliza autoritariamente, y con dificultades; ya que las resistencias inconscientes del niño ante esto fueron superadas por el análisis. Por consiguiente, el resultado de la educación ayudada por el análisis es que el niño cumple con los requerimientos educativos habituales pero sobre la base de presupuestos enteramente diferentes.” Ídem, p. 57.

²⁹ Ídem, p. 57, cursivas nuestras.

³⁰ Ídem, p. 58, cursivas nuestras.

³¹ Ídem, p. 58, cursivas nuestras.

³² Ídem, pp. 58−59.

³³ Ídem, p. 59.

³⁴ Ibídem.

³⁵ Ídem, p. 61.

³⁶ Ibídem.

³⁷ Ídem, p. 62.

³⁸ Ídem, p. 63.

³⁹ Ibídem.

⁴⁰ Ibídem.