Читать книгу Lerntherapie – Geschichte, Theorie und Praxis (E-Book) - Ueli Kraft - Страница 19

Der Begriff Lerntherapie taucht bei Betz und Breuninger ab der zweiten Auflage[7] ihres Buchs in einem kurzen Abschnitt erstmals auf: «Die Behandlung struktureller Lernstörungen erfordert eine strukturelle Lerntherapie, das heisst ein systemisches Vorgehen, da es der Lerntherapeut mit komplexen Wirkungsgefügen zu tun hat. Das Ziel der strukturellen Lerntherapie ist, die negative Lernstruktur in eine positive umzuwandeln» (1987, S. 4). Ab der dritten Auflage (1993) steht im Vorwort zusätzlich: «Der Begriff Lerntherapie hat sich eingebürgert» (hier zitiert nach der fünften Auflage, 1998). Weiter: «Wir wenden uns an Psychologen, Berater und Lerntherapeuten. Für ihren Gebrauch ist der Ertrag von mehr als 10 Jahren Lerntherapie, theoretischer Reflexion und empirischer Kontrolle zusammengetragen und adaptiert worden» (1987, S. 5). Historisch können wir immerhin ableiten, dass es in Deutschland etwa seit Mitte der 70er-Jahre (1987 minus mehr als 10 Jahre) Lerntherapie und lerntherapeutisch Tätige gibt. Was denn Lerntherapie sei, gibt das gewichtige Buch (298 doppelspaltige Seiten, welche ca. 596 Standardseiten entsprechen) allerdings erst preis, wenn wir den Untertitel «Theoretische Grundlegung und Standardprogramm» wirklich auf den Titel «Teufelskreis Lernstörungen» und nicht auf die Lerntherapie beziehen.

In einer wissenschaftlich entschlackten Sprache wird wunderbar stringent das ökologisch-systemische Instrument einer Strukturanalyse der Lern- und Leistungsstörungen entwickelt, welche – in gemeinsamer Arbeit mit Klienten und deren Familien zusammen erstellt – gleichzeitig als vorläufige Diagnose und Behandlungsplan verstanden wird. Und wir schliessen daraus: die Umsetzung dieses Plans entspricht der Lerntherapie.

Ausgangspunkt des Konzepts bildet die Erfahrung, dass defizitäre Lernstörungen – ausgeführt am Beispiel der Legasthenie – als Einzelsymptom unter verkürzt kausalem Denken nur unzulänglich behandelt werden können, da zusätzliche Wirkgrössen meist eine mächtige Rolle spielen: das Erleben der betroffenen Kinder, deren Reaktionen auf Stress und Überforderung, das Verhalten der Eltern, die Ausbildungsmethodik der Lehrkräfte mit der Art, Leistungen zu messen und rückzumelden. Das individuell komplexe Geflecht dieser Wirkgrössen wird als strukturelle Lernstörung bezeichnet.

Was heisst das für die Lerntherapie? Wir haben es in aller Regel nicht singulär nur mit einer defizitären Lernstörung zu tun. Diese ist vielmehr eingebettet in einem Konglomerat assoziierter Leistungs-, Selbstwert- oder Verhaltensstörungen. Diese strukturelle Lernstörung wirkt in einer Weise lernhemmend, welcher wir mit gängigen Kausalitätsvorstellungen nicht beikommen, und «der Bereich der Variablen, die in der Therapie berücksichtigt werden müssen, wird unerwartet gross» (Betz & Breuninger, 1987, S. 4f.).

Das Werkzeug der Strukturanalyse ist einfach und anspruchsvoll. Im Kreis stehen sich drei Kästchen gegenüber: Kästchen S steht für alles, was der Schüler oder die Schülerin empfindet, über sich denkt oder tut. Kästchen L steht für die Leistungen, die er oder sie sichtbar erbringt. Kästchen U steht für die soziale Umwelt der Schüler. Das ist also die Lehrerin oder der Lehrer, die Familie et cetera. Jedes dieser Kästchen wird mit allen andern und mit sich selbst (Micky-Maus-Ohr) mit einem Pfeil verbunden. In diese Struktur werden – wie in einer Mindmap mit gegebener Ordnung – Abhängigkeiten, Zusammenhänge, Reaktionen und Befindlichkeiten eingetragen. Ich möchte hier nur wenige Beispiele anführen (vgl. a.a.O., S. 25ff. und 67ff.): Wo Eltern bei schlechten Leistungen zu Druck und Zwang (oder Verboten im Freizeitbereich) greifen (U→S), wird der Schüler oder die Schülerin nicht nur Widerstand leisten (S→U), sondern die Abneigung gegen alles Schulische ebenso verstärken wie das Gefühl, er oder sie schaffe es doch nicht (S→S). Wo sich eine Lehrperson erfolglos bemüht, methodisch etwas gegen sinkende Leistungen eines Schülers oder einer Schülerin zu unternehmen (U→L), wird sie von deren erneutem Versagen enttäuscht sein (L→U), die Erwartungen senken und irgendwann froh sein, wenn der Schüler oder die Schülerin wenigstens den Unterricht nicht stört. Beim Schüler oder der Schülerin wird jede schlechte Note die Versagensängste steigern (L→S), das Selbstwertgefühl weiter untergraben und in eine Misserfolgsorientierung münden (S→S). Der Schüler oder die Schülerin wird Hausaufgaben vermeiden und sich dem Lernen überhaupt verweigern (S→L). Gespräche zwischen Eltern und Lehrperson werden in einer unerfreulichen Atmosphäre (und eventuell mit gegenseitigen Schuldzuweisungen) verlaufen (U→U) – et cetera.

Kurz: diese individuellen Wirkungsgefüge können verschieden vollständig und verschieden komplex ausfallen. Im System gibt es Rückkoppelungen und im Fall einer negativen Lernstruktur auch Teufelskreise, die sich sozusagen bei jedem Durchgang verstärken. Das Vorgehen ist auf den ersten Blick sperrig, aber der Aufwand lohnt: Es wird Eltern und Lehrkräften mit Hilfe von nur einer Seite einsichtig, dass defizitäre Lernstörungen nicht isoliert, sondern lediglich als Teil einer systemisch oder ökologisch zu verstehenden strukturellen Lernstörung breit angegangen werden müssen. Die für einige wahrscheinlich unangenehme Folge: Sowohl Eltern oder Lehrkräfte – sofern sich diese überhaupt ins Boot holen lassen – müssen dabei mit der Botschaft klarkommen, dass sie meist Teil des Problems sind.

Betz und Breuninger sind sich der Komplexität des Unternehmens bewusst und liefern ein akribisch erstelltes Standardprogramm. Dieses bietet ausführliche Hilfsmittel für die lerntherapeutische Praxis – etwa von erprobten Vortragsmanuskripten für die Öffentlichkeitsarbeit, für Elterninformationen oder Lehrerfortbildung, dazu Kopiervorlagen von Zeichnungen und Darstellungen für Hellraumfolien (das gab’s damals noch). Es gibt Hinweise, mit welchem Stundenaufwand Lerntherapeutinnen pro Klient beziehungsweise Familie rechnen müssten. Einige Besonderheiten des lerntherapeutischen Vorgehens sollen folgend skizziert werden, ich folge dabei dem Standardprogramm:

 Das Unternehmen startet mit zwölf Abenden (!) einführender Elternarbeit in Gruppen von sechs Familien, verteilt auf drei Monate. Das Detailprogramm (a.a.O., S. 101ff.) umfasst Hinweise zur Durchführung für die Leitenden, neun Themenblöcke (Einführung ins Strukturmodell, Themen wie Angst und Kontrolle, Lernen und Verhalten, Angst und Leistung, Ermutigen statt demütigen etc.) mit reichlich Begleitmaterial und Übungen. Das Programm erfuhr während der Versuchsläufe immer wieder Anpassungen, beispielsweise werden Ehepartner für Kleingruppenarbeiten getrennt, um Eingefahrenem weniger Raum zu geben.

 Erst anschliessend werden die Kinder in eine psychologische Gruppentherapie genommen – wöchentlich während drei Monaten (a.a.O., S. 209ff.). Sie werden nach den Kriterien Ängstlichkeit und Aggressivität in möglichst homogene Therapiegruppen aufgeteilt – und später durch eine dritte Gruppe sozial unsicherer Kinder ergänzt, denen bildnerisches Gestalten besonders liegt. Benutzt werden «verhaltenstherapeutische Verfahren integriert mit erlebnisaktivierenden und erfahrungsorientierten Therapieformen (Gestalttherapie und Psychodrama)» (a.a.O., S. 212). Nach einer Ermutigungsphase wird viel mit Spielen gearbeitet, auch Rollenspielen. Inhaltlich thematisieren die Standardsitzungen die «zentralen Themen der negativen Lernstruktur: Anspruch, Mißerfolg, Kränkung, Erklärung, Kompensation und Vermeidung» (a.a.O., S. 209), sie enthalten auch «so etwas wie eine Grundausbildung in sozialen Fertigkeiten» (a.a.O., S. 89). Dazu gehört, dass die lerntherapeutisch Arbeitenden ab hier einen Teil der Erziehungsgewalt der Eltern übernehmen (a.a.O., S. 88). Parallel dazu startet die begleitende Elternarbeit, zunächst wieder wöchentlich, später in grösser werdenden Abständen. Themen ergeben sich nun aus der Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern und den Rückwirkungen auf die Eltern. Obwohl die Autoren den Begriff nicht verwenden, scheint dies durchaus in die Richtung von Supervision zu tendieren. Allerdings werden auch Themen systematisch angegangen, beispielsweise das Thema «Absprachen von Eltern mit Lehrern» und «rechtliche Lage» (a.a.O., S. 120).

 Erst nach Abschluss dieser Phase startet die Arbeit an der defizitären Lernstörung[8] – mit einem Programm (eine Wochenstunde während neun Monaten) in Gruppen, wobei sich die Mitglieder aus dem Vorlauf kennen. Wieder gibt es ein Standardprogramm mit detailliertem Begleitmaterial. Die Sitzungen enthalten Arbeits- und Spielphasen (Lernspiele, Entspannungstechniken, Selbstständigkeitstraining etc.) sowie Pausen («meist toben») (a.a.O., S. 288). In den Arbeitsphasen wird konventionell gearbeitet (Diktate, Lernkartei): «Nachholen der Rechtschreibung ist eine Sache, Selbstvertrauen und Strategieunterricht eine andere. Erfolgreiche Symptomarbeit muß in ‹beidem› bestehen und kann nur gelingen, wenn die Motivation des betroffenen Schülers geweckt werden kann» (a.a.O., S. 265). Kleine Schritte, sichtbare Erfolgsrückmeldungen (in Form von Kurven) machen Fortschritte erfahrbar. «Erfolg muß gegebenenfalls erzwungen werden» (a.a.O., S. 269), indem die Lernschritte sehr klein gehalten werden.

Der Versuch, dem Praxisbuch auf drei bis vier Seiten gerecht zu werden, entspricht einer mission impossible. Allerdings hege ich die Hoffnung, dass daraus immerhin zu erahnen ist, für wie viele Fragestellungen wie viele Anregungen drinstecken – auch ohne das Gesamtprogramm übernehmen zu wollen. Die theoretische Einbettung defizitärer Lernstörungen in eine umfassende strukturelle Lernstörung erleichtert jenen Überblick, der systemisches Denken erst ermöglicht. Die Strukturanalyse ist ein exzellentes Werkzeug für Diagnose, Elternarbeit und die Therapierenden selbst. Wer mit Gruppen arbeitet, findet reiche Anregungen, Facts und Materialien. Zudem werden Praxisbeispiele geschildert, auch solche, die nicht gelungen sind. Kurz: Die Lektüre ist sehr bereichernd.

Zum Schluss noch einige Hinweise allgemeiner Art:

 Da in unserem historischen Zusammenhang die Anfänge eigentlicher Lerntherapie interessieren, zitiere ich aus der 2. Auflage von 1987. Die Autoren schreiben: «Die Praxis der Strukturellen Lerntherapie steckt noch in den Kinderschuhen» (a.a.O., S. 266). Trotz aufwendiger Begleitforschung ist einiges noch work in progress. Nicht aus dieser Auflage und noch weniger aus der obenstehenden kurzen Würdigung können irgendwelche Schlüsse für die daraus hervorgegangene Tradition der Lerntherapie in Deutschland des Jahres 2021 gezogen werden.

 Die Schreibenden fahren fort: «Die Strukturelle Lerntherapie ist allerdings nicht einfach. Neben einer gründlichen psychotherapeutischen Ausbildung, Selbsterfahrung und Erfahrung insbesondere in der Arbeit mit Schülern ist auch viel ‹pädagogisches› Know-how bezüglich der Indikation und Durchführung von Funktionstrainings, Erstlese- und Schreibunterricht nötig. Der Berufsanfänger ist mit der Strukturellen Lerntherapie weit überfordert». Sie meinen allerdings, dass das konventionelle Training der Rechtschreibung – als einziges Teilprogramm – auch an Personen ohne fachpsychologische Ausbildung delegiert werden könne, da es im Therapiepaket der einfachste Teil sei (a.a.O., S. 266f.).

 Das Projekt ist am Beispiel der defizitären Lernstörung Legasthenie entwickelt worden. Es gibt aber keinen Grund, die Strukturelle Lerntherapie nicht auch auf andere Indikationen anzuwenden – es sei denn, dass man nicht mehr so bequem Hilfsmittel und Unterlagen einfach kopieren kann, sondern eigene Anpassungen erarbeiten muss.

 Als Motto vor der eigentlichen Einführung setzen Betz und Breuninger wenige Sätze – darunter: «Das Leben ist nicht gerecht. Der Leistungsgesellschaft und ihren inhumanen Schulen fallen tausende von Schülern zum Opfer. […] Ihnen möchten wir helfen, mit sich, mit dem Leben und ihrer Schule besser zurecht zu kommen» (1987, S. 1).