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2.1 | Europäische Vorgaben

Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen

Aktuelle Lehrpläne orientieren sich am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR)Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GeR), der vom Europarat mit dem Ziel veröffentlicht wurde, auf europäischer Ebene „die verschiedenen europäischen Sprachzertifikate untereinander vergleichbar zu machen und einen Maßstab für den Erwerb von Sprachkenntnissen zu schaffen“ (www.europaeischer-referenzrahmen.de; 28.06.2018). Kern des GeR ist die Festlegung von Grundlagen und zentralen Bausteinen des Sprachenlernens und -lehrens. Zusätzlich fordert er die Stärkung der Mehrsprachigkeit und betont die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens sowie der Selbstevaluation. Mit seinen bildungs- und sprachpolitischen Vorgaben, v.a. mit der Festlegung der Niveaustufen und Kompetenzen, beeinflusst er entscheidend die Konzeption des Italienischunterrichts.

Niveaustufen und KompetenzenDurch die Verankerung von drei Stufen, nach denen sprachliche Kenntnisse und Fertigkeiten als Kann-Beschreibungen (È in grado …/ Riesce …) positiv bestimmt werden, macht der GeR Abschlüsse innerhalb Europas vergleichbar. Jede Stufe ist wiederum zweigeteilt:

livello elementare (A 1, A 2)

livello intermedio (B 1, B 2)

livello avanzato (C 1, C 2)

(vgl. Consiglio d’Europa 2002, 30).

Im Detail werden die NiveaustufenNiveaustufen wie folgt gefüllt:

Abb. 2.1

Livelli comuni di riferimento: scala globale; Consiglio d’Europa 2002, 32

Weiterentwicklung des Referenzrahmens2018 hat der Europarat ein Companion Volume with New Descriptors (Council of Europe 2018) vorgelegt, da der GeR aus dem Jahr 2001 trotz aller Verdienste den aktuellen Ansprüchen an den Fremdsprachenunterricht nicht mehr genügt. Wie im GeR (Europarat 2001) orientieren sich die kommunikativen Sprachaktivitäten im Companion an einer Typologie von vier Modi der Kommunikation: Rezeption, Produktion, Interaktion, Mediation (Council of Europe 2018, 31), doch hebt der Companion hervor, dass diese Progression auch einer Reihenfolge im Sprachaneignungsprozess entspricht (Council of Europe 2018, 31): „the distinction Reception, Interaction, Production, Mediation actually marks a progression of difficulty and so might aid the development of a concept of partial qualifications“ (zur Übersicht über Veränderungen und Ergänzungen, z.B. Einführung eines Prä-A-Levels, Modifikation der C"-Deskriptoren, Präzisierungen zur Aussprachekompetenz usw. vgl. Europarat 2018, 50f.; zu den neuen Skalen und Deskriptoren in Bezug auf Sprachmittlung / Mediation vgl. Reimann 2018).

Begriff ‚Kompetenz‘Ein zentraler Aspekt des GeR ist der Begriff ‚KompetenzKompetenz‘, der aktuell erheblichen Einfluss auf die Konzeption des Sprachenlernens und die Unterrichtsgestaltung nimmt. Kompetenz wird definiert als

die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (d.h. absichts- und willensbezogenen) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2001, 27f.; vgl. auch Klieme et al. 2007)

allgemeine und kommunikative KompetenzenIm GeR wird zwischen allgemeinen Kompetenzen und kommunikativen Sprachkompetenzen unterschieden. Der Einteilung Byrams 1997 folgend beziehen sich die allgemeinen Kompetenzen auf das deklarative Wissendeklaratives Wissen, d.h. Wissen über Regeln, Sachverhalte und Begriffe (saperesapere), das prozedurale Wissenprozedurales Wissen, d.h. das Wissen über Anwendung und Handlungsabläufe, (saper faresaper fare), die persönlichkeitsbezogene Kompetenzpersönlichkeitsbezogene Kompetenz (saper esseresaper essere) und die LernfähigkeitLernfähigkeit (saper apprenderesaper apprenderebzw. capacità di apprendere) (Consiglio d’Europa 2002, 13ff.). Die kommunikativen Kompetenzen umfassen linguistische (z.B. conoscenze ed abilità riferite al lessico, alla fonologia, alla sintassi), soziolinguistische (fattori socioculturali dell’uso linguistico, convenzioni sociali etc.) und pragmatische (l’uso funzionale delle risorse linguistiche) Kompetenzen (Consiglio d’Europa 2002, 16f.).

Input, Output / OutcomeFremdsprachenunterricht war lange Zeit durch die dem Input verpflichteten Curricula, Lehrpläne und Schulgesetze gesteuert. Die Ausrichtung an Lernzielen führte zu einer Orientierung an „detaillierte[n] Vorgabe[n] von Zielen, Inhalten, Methoden und Überprüfungsformen“ (Caspari 2009, 75). Mit der Kompetenzorientierung erfolgte ein Wechsel hin zum OutputOutputbzw. OutcomeOutcome(vgl. www.kmk-format.de/material/Fremdsprachen/1-2-7_Outcome-Orientierung.pdf; 28.06.2018), d.h. der Verlagerung des Schwerpunkts vom deklarativen Wissen hin zur Lösung von Aufgaben (vgl. Einheit 5), die vorrangig die Verwendbarkeit und mögliche Weiterentwicklung der im schulischen Kontext erworbenen Kompetenzen und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler im nachschulischen Alltag in den Blick nehmen. Namentlich das Berliner Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) erarbeitet entsprechende TestaufgabenTestaufgaben. Die Evaluation solcher Aufgaben wird durch Standards und Vergleichsarbeiten gedeckt.

Konsequenzen für die UnterrichtspraxisKompetenzorientierter Unterricht ist „vom Resultat her zu planen“ (Caspari 2009, 75). Charakteristisch für die Durchführung ist die „Verbindung von Wissen und Können“ (Caspari 2009, 74), verbunden mit Transparenz in Bezug auf die Zielsetzung des Unterrichts. Zwar steht die kommunikative interkulturelle Kompetenz im Vordergrund des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Einheit 10), doch sind alle Kompetenzen von Anfang an parallel und systematisch zu entwickeln.

Referenzrahmen für Plurale Ansätze (REPA)

Die Inhalte des GeR wurden keineswegs kritiklos rezipiert. Bemängelt wird vor allem, dass die Förderung von Reflexions- und Sprachlernkompetenz nicht ausreichend berücksichtigt werde und „Kompetenzen und Erfahrungen der Lernenden rein additiv und getrennt voneinander behandelt“ werden (www.goethe.de/de/spr/mag/20476419.html; 28.06.2018). Als Reaktion auf die kritische Einschätzung wurde 2007 vom Europäischen Fremdsprachenzentrum des Europarats in Graz der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA)Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA)herausgegeben (Meißner / Schröder-Sura 2009), der insbesondere auf Lehr- und Lernverfahren eingeht, die zugleich mehrere Sprachen oder mehrere sprachliche Varietäten und Kulturen einschließen.

Während der GeR von Kompetenzen im Sinne der Festlegung von Weinert (2001) spricht, führt der REPA zusätzlich den Begriff „Ressourcen“ ein, die in Form von Deskriptoren beschrieben werden und interkulturelle und mehrsprachige Kompetenzen konkretisieren. Kompetenzen und Ressourcen hängen zusammen, denn Kompetenzen sind vornehmlich an komplexe Aufgaben gebunden. Für deren Bewältigung müssen die Lernenden „über ein Repertoire an individuellen (internen) Ressourcen verfügen und gleichzeitig über die Fähigkeit, diese sowie gegebenenfalls auch externe Ressourcen entsprechend der jeweiligen Aufgabe zu aktivieren“ (vgl. www.goethe.de/de/spr/mag/20476419.html; 28.06.2018).

Die Rezeption des REPA in der Bundesrepublik Deutschland verläuft momentan noch abwartend, so dass noch keine allgemeingültigen Aussagen des Modells für den Italienischunterricht gemacht werden können (vgl. Melo Pfeifer / Reimann 2018).