Читать книгу Fachdidaktik Italienisch - Christine Michler - Страница 25

AufgabenorientierungAls Folge der Kompetenzförderung (vgl. Einheit 2) verstärkt die aktuelle Fremdsprachendidaktik seit ungefähr den 1980er Jahren die Forderung nach Implementierung von Aufgaben in den Unterricht. Auf dem Konzept des task based language learning (TBLL)task based language learning (TBLL) beruhend (vgl. Ellis 2003; Willis 1996) konnte sich die Aufgabenorientierung zunächst im anglophonen Sprachraum durchsetzen. Spätestens seit die Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland durch die BildungsstandardsBildungsstandards geprägt sind, ist die Aufgabenorientierung auch in Deutschland ein wegweisendes didaktisches Anliegen. In der Unterrichtspraxis konnte sich das Konzept mit seinen „sprachlich und kognitiv anspruchsvolle[n] Aufgaben, die … Schülerinnen und Schüler auf die Anforderungen realer Kommunikation“ vorbereiten sollen (Schinke / Steveker 2013, 4), jedoch noch nicht überall durchsetzen (vgl. S. 76f.).

Zielsetzungen Das Konzept des TBLL zieht Verschiebungen bei den Unterrichtsschwerpunkten nach sich. Die weitgehend übliche „Vermittlung sprachlicher Strukturen in einer gestaffelten ProgressionProgression“ (Schinke / Steveker 2013, 5) sowie die häufig praktizierte Abfolge von „Übungen ohne Wahl“ (z.B. nur Einsetzen der direkten Objektpronomen) mit darauffolgenden „Übungen mit Wahl“ (z.B. Entscheidung zwischen direktem und indirektem Objektpronomen) werden durch die Aufgabenorientierung aufgebrochen, so dass die Konzentration auf Sprachrichtigkeit und die Festlegung auf eine bestimmte Progression in den Hintergrund tritt. Zentral ist nunmehr das Bestreben, Lernprozesse nachhaltig zu gestalten sowie die Verwendbarkeit und mögliche Weiterentwicklung der im Unterricht erworbenen Kompetenzen und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler außerhalb und nach der Schulzeit in den Mittelpunkt zu stellen. Dazu plädiert die Aufgabenorientierung für eine „Einteilung in Vorbereitung der Lernaufgabe (pre-task), Arbeit an der Lernaufgabe (task cycle) und Spracharbeit (language focus)“ (Schinke / Steveker 2013, 5; vgl. S 73ff.). Insbesondere Partner- oder Gruppenarbeitsphasen, ganzheitliche Sprachlernprozesse sowie die Förderung der Selbständigkeit und der Selbstverantwortung der Lernenden sollen eine Rolle spielen.

Übung vs. (Lern-)Aufgabe Analog zur Differenzierung zwischen vorkommunikativevorkommunikative Übungsformenn und kommunikativen Übungsformenkommunikative Übungsformen trennt das TBLL zwischen herkömmlicher Übung (esercizio) und Aufgabe (compito).

Übungen Bei Übungen liegt der Fokus auf der Festigung des korrekten Gebrauchs bestimmter sprachlicher Phänomene (focus on form; focalizzando sulla correttezza della lingua). Sie bilden also lautliche, grammatische und lexikalische Kenntnisse und Fertigkeiten (z.B. die Verwendung stimmhafter und stimmloser Laute, von passato prossimo / imperfetto oder den Gebrauch der pronomi combinati) systematisch mit dem Ziel aus, die sichere Anwendung sprachlicher Strukturen zu gewährleisten (vgl. Leupold 2008, 7).

Die Einübung lexikalischer, grammatischer, orthographischer oder aussprachebezogener Einheiten erfolgt vornehmlich in geschlossenen Übungsformengeschlossene Übungsformen, bei denen es in der Regel nur eine richtige Lösung gibt. Übungsarten sind u.a.: Ausfüllen von Lückentexten, Multiple-choice-Übungen, Einsetzübungen (vgl. Abb. 5.4), Transformationsübungen, in denen vorgegebene Verbformen etwa in Tempus und Numerus verändert werden sollen, Kombinationsübungen, durch die vorher selbständige Einheiten wie zwei Hauptsätze beispielsweise durch Relativpronomen zu einer komplexen Einheit verbunden werden. Auch halboffene Formenhalboffene Übungsformen (z.B. einem Text Informationen entnehmen und sie nach vorgegebenen Gesichtspunkten ordnen) werden gern angewendet. Übungen können unterschiedliche Schwierigkeitsgrade enthalten, durch Illustrationen, die als visuelle Stimuli überdies oftmals für die Lösung unerlässlich sind, aufgelockert werden und durch PolyvalenzPolyvalenz gleichzeitig zur Festigung verschiedener Inhaltsbereiche (z.B. Aussprache und Wortschatz; Grammatik und Orthographie) herangezogen werden.

Beispiele für Übungen: Come si forma l’imperativo? Completate questa tabella e trovate la regola di formazione (Schmiel / Stöckle 2012, 94); Passato prossimo o imperfetto? Rileggete T2 e compilate la tabella. Presentate la vostra soluzione con esempi del testo (Schmiel / Stöckle 2012, 144).

Aufgaben Die problemlose Anwendung der in Übungen trainierten sprachlichen Inhalte ist Voraussetzung für die Bewältigung von Aufgaben, die von den Schülerinnen und Schülern komplexe Aktivitäten verlangen, bei denen die Lernenden sinnvolle, individuelle Lösungen für vorgegebene Probleme finden sollen. Der Fokus liegt auf einer angemessenen, flüssigen, inhaltlich zielgerichteten und möglichst authentischen Sprachverwendung (focus on meaningfocus on meaning; che si riferisce al contenuto). Damit sollen die Lernenden in die Lage versetzt werden, sich in der zielsprachigen Umgebung in komplexen Situationen zu verständigen und handlungsfähig zu sein (vgl. Schinke / Steveker 2013, 4).

Kennzeichnend für Aufgaben sind Handlungs-, Lerner- und Inhaltsorientierung sowie implizite Möglichkeiten für einen offenen Unterricht. Idealerweise besteht bei Aufgaben ein Bezug zur außerschulischen Lebenswirklichkeit der Lernenden, hervorgerufen z.B. durch Rollenspiele, Briefe / Mails an Tourismusbüros, Kontakt zu Musikgruppen, zu italienischen Schülerinnen und Schülern oder der Entwurf von Stadtführungen für eine italienische Austauschgruppe (Wegbeschreibungen, Vorstellung von Sehenswürdigkeiten usw.). Indem die Lernenden kreativ mit den verfügbaren sprachlichen Mitteln umgehen, erarbeiten sie ein inhaltliches Produkt, zu dem es verschiedene Lösungsmöglichkeiten gibt (vgl. z.B. Una festa di compleanno; www.lehrplanplus.bayern.de/sixcms/media.php/72/GYM_It3_8_Itspb_10_GR_Festa_di_compleanno.pdf; 07.07.2018).

Übungen	Aufgaben
Schwerpunkt auf der sprachlichen Form einer Äußerung mit dem primären Ziel der Festigung sprachlicher Systeme	Schwerpunkt auf dem Inhalt einer Äußerung
formal korrekter Sprachgebrauch im Vordergrund	inhaltlich korrekter Sprachgebrauch im Vordergrund
oft konstruierte Sprechsituation	realitätsnahe Sprache, so dass eine authentische Kommunikation möglich ist
Sprache selten authentisch	Betonung von Mitdenken und Selbständigkeit des Lernenden
starke Steuerung	flexible Durchführung
Festlegung der Lernenden auf bestimmte Lösungswege	Förderung des aktiven Problemlösungsverhaltens, keine vorgefertigten Lösungswege
eng definierte Lernziele	sprachliches Lernen geschieht „beiläufig“
Rolle als Lerner im Vordergrund	Rolle als Sprachanwender im Vordergrund

Tab. 5.1

Wesentliche Unterschiede zwischen Übungen und Aufgaben (nach Caspari 2009, 78)

Lernaufgaben Leupold unterscheidet zwei Typen von LernaufgabenLernaufgaben: Typ 1 bindet die sprachlichen Fertigkeiten in einen situativen Rahmen und bezieht stärker als die Übungen „die Inhalts- und Bedeutungskomponente ein“ (Leupold 2008, 7).

Typ 2 ist eine offene Aufgabe, die „zu realen, kommunikativen Aktivitäten“ auffordert, unterschiedliche Kompetenzen bei der Lösung verlangt, prozessorientiert ist und Möglichkeiten zum sprachlichen Agieren in freier Form bietet (Leupold 2008, 7). Ausführliche Beispiele zu komplexen Lernaufgaben finden sich u.a. unter www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/i/Komplexe_Lernaufgabe_GK_n_Q2.pdf (07.07.2018) und in Snaidero 2017.

RahmenaufgabenTypisches Element des TBLL ist die komplexe RahmenaufgabeRahmenaufgabe, die der Handlungs-, Inhalts- und Problemorientierung verpflichtet ist. Sie ist in verschiedene Teilaufgaben transparent unterteilt und kann durch individuelle Lösungswege entweder im Unterricht (pedagogic taskpedagogic task) oder im außerschulischen Kontext (real world taskreal world task) bewältigt werden. Auch Übungen können Bestandteil einer Rahmenaufgabe sein, z.B. wenn ein bestimmtes für die Bearbeitung der Aufgabe notwendiges Grammatikphänomen gefestigt oder wiederholt werden soll.

Die Realisierung einer Aufgabe vollzieht sich im Allgemeinen in Sequenzen von mehreren Unterrichtsstunden und in drei Stufen. Die erste Phase (pre-task) entspricht der Einführung in die Aufgabe, z.B. der Vorstellung von Materialien, die zur Lösung beitragen können, die Festlegung des zeitlichen Rahmens, Festlegung der angestrebten Kompetenzen, Vorübung der sprachlichen Mittel und kommunikativen Fertigkeiten. In der zweiten Stufe (during task bzw. task cycle) konzentrieren sich die Lerner auf das Erarbeiten der eigentlichen Lösung, die dann dem Plenum vermittelt wird. Die dritte Phase (post-task bzw. language focus) dient mit Feedback, sprachlicher und inhaltlicher Reflexion der Nachbereitung (vgl. Ellis 2003, 244).

Eine Rahmenaufgabe zur Entwicklung eines italienischsprachigen Reiseführers über eine deutsche Region für Teilnehmerinnen und Teilnehmer an einem Austausch kann zum Beispiel die Teilaufgaben ‚geographische Lage und Merkmale‘, ‚ökologisch-wirtschaftliche Gegebenheiten‘, ‚Sprache‘, ‚kulturelle und geschichtliche Besonderheiten‘, ‚Auswahl der Bebilderung‘, ‚Erstellen des Layouts‘ umfassen. Notwendige Materialien sind Landkarten, Postkarten, Folien, Computer usw. Relevante sprachliche Mittel sind neben den Wortschatzbereichen ‚Natur‘, ‚Sehenswürdigkeiten‘ und ‚Geschichte‘ die Präpositionen für Ortsangaben. Vorrangig gefördert werden landeskundlich-interkulturelle Kompetenzen, Methodenkompetenz und kommunikative Fertigkeiten. Mögliche Maßnahmen zur BinnendifferenzierungBinnendifferenzierung ergeben sich aus Gruppenarbeit und einer gestaffelten Komplexität der Arbeitsaufträge.

Weitere Beispiele für Rahmenaufgaben sind: die Erarbeitung einer Stadtführung, eines Museumsbesuchs oder der Präsentation der Schule für eine italienische Austauschgruppe, Planung einer Klassenreise nach Italien, Erstellen einer Internetseite mit Vorstellung von deutschen Filmen für Gleichaltrige in Italien, Kreieren einer Werbeseite z.B. für die Schule oder für das Italienische als dritte Wahlpflichtfremdsprache (Vorschläge z.B. unter www.bildung-lsa.de/files/1e7654df4646f8de1cd99b7e4be40ebc/musteraufgaben.italienisch2012.pdf; www.isb.bayern.de/download/20398/kms_abitur_in_den_modernen_fremdsprachen_ab_2020_samt_anlagen.pdf; jeweils 07.07.2018).

Kompetenztraining durch AufgabenMit der Hinwendung zu Aufgaben löst der Fremdsprachenunterricht den Anspruch ein, Kompetenzen zu vermitteln und zu trainieren. Aufgaben begünstigen z.B. die Schulung von MethodenkompetenzMethodenkompetenz, u.a. wenn zur Lösung einer Aufgabe im Internet recherchiert wird und die Ergebnisse von Partner- oder Gruppenarbeit in einer Präsentation zusammengestellt werden. Mündliche und schriftliche SprachkompetenzSprachkompetenzen lassen sich beispielsweise mit dem Verfassen von Resümees, dem Anordnen und Erstellen von Bewerbungsunterlagen für eine Praktikumsstelle (Anschreiben, Lebenslauf usw.) und dem Durchspielen von Dialogen (z.B. einem Bewerbungsgespräch) schulen. Interkulturelle Kompetenz wird durch die Berücksichtigung spezifischer kultur- und landeskundlicher Aspekte bei der Aufgabenformulierung aufgebaut. Indem die Lernenden sich in einer fremdkulturellen Rahmenhandlung zurechtfinden sollen (z.B. Schulalltag; Unterhaltung mit den italienischen Gasteltern während eines Schüleraustauschs), werden sie auf Kulturstandards und eventuelle kulturbedingte Missverständnisse (critical incidentscritical incidents) aufmerksam, für deren Vermeidung sie Strategien entwickeln lernen. Außerdem verdeutlicht die Fächervernetzung, z.B. mit dem Geographie-, Geschichts- oder Sozialkundeunterricht, inhaltliche Zusammenhänge und macht die (Welt-)Wissensbestände der Lernenden vielschichtiger.

Kritik am aufgabenorientierten AnsatzDie Bedeutung von Aufgaben für die Fähigkeit, die Fremdsprache spontan in authentischen Kommunikationssituationen anzuwenden, wird immer wieder hervorgehoben. Dennoch werden im fachdidaktischen Diskurs auch problematische Aspekte des aufgaben- und kompetenzorientierten Ansatzes kritisch diskutiert, denn ungeklärt ist nach wie vor, „wie sich der Ansatz in ein Curriculum einfügt, welche Rolle die Sprachkorrektheit spielt und wie mit verschiedenen Lernbegabungen umgegangen werden soll“ (Mertens 2017, 10). Speziell die Problematik der Diskrepanz zu curricularen Vorgaben, „die ja allesamt auf der Annahme einer logischen linguistischen Progression basieren“ (Schinke / Steveker 2013, 5), wird verdeutlicht.

Schwierigkeiten ergeben sich weiter bei der Evaluation, da die individuellen Lösungswege der Lernenden bei komplexen Aufgaben nicht durchweg vergleichbar sind und eine unterschiedliche Wertigkeit haben können. Zweifel bestehen überdies an der Messbarkeit des Lernfortschritts des einzelnen Lernenden, da mehrheitlich das Lösen von Aufgaben im Team vorgesehen ist. Nicht zuletzt stellt die Durchführung ein Problem dar, da die notgedrungen künstliche Simulation von Begegnungssituationen im schulischen Rahmen dem Bestreben nach Authentizität widerspricht (vgl. u.a. Bär 2013; Hallet 2013; Reimann 2018).

Kritiker merken weiter an, dass Gruppenarbeit und selbständige Arbeitsformen nicht für jeden Lerntyp passend sind. Skeptisch werden die Realisierungsmöglichkeiten des Lernkonzepts auch deshalb betrachtet, weil die in deutschen Schulen häufig noch mehrheitlich übliche 45-Minuten-Taktung der Unterrichtsstunden längere Gruppenarbeitsphasen nicht begünstigt. Der notwendige hohe organisatorische Aufwand bei der Durchführung komplexer Rahmenaufgaben ist überdies in dem in vielen Bundesländern maximal dreistündigen Italienischunterricht, der zudem im überwiegend germanophonen Kontext stattfindet, nur unter großen Schwierigkeiten umzusetzen.

Kontrovers wird außerdem die Konzentration auf Aufgaben diskutiert, die sich primär an Output-überprüfbaren Kompetenzen und Evaluationsmöglichkeiten orientieren, wodurch kreative Elemente, die sich einer eindeutigen Bewertung entziehen, vernachlässigt werden. Jahrgangsstufentests bilden beispielsweise nicht nur einen Kontrast zu Individualisierungsmaßnahmen und LernerautonomieLernerautonomie, sondern können auch dazu führen, dass im Unterricht schwerpunktmäßig auf solche Tests hingearbeitet wird (teaching to the test; vgl. Einheiten 2; 9; 12), und andere Inhalte, v.a. bildungsrelevantes Wissen, sekundär werden (vgl. Rössler 2007). Insbesondere die Rolle der Literatur im kompetenzorientierten Unterricht wird wegen der aktuellen Output-Konzentration des Unterrichts diskutiert, denn es besteht durchaus die Tendenz, die schwer messbaren literarischen und inter- bzw. transkulturellen Kompetenzen zugunsten leicht messbarer Kompetenzen zu vernachlässigen, obwohl kulturelle Inhalte von den nationalen Bildungsstandards grundsätzlich vorgesehen sind. Gegenwärtig liegt es mehrheitlich im Ermessen der Lehrkräfte, ob und in welchem Maß sie den Unterricht mit bildungsrelevanten Inhalten füllen.

Weitere Kritikpunkte sind die scheinbare Beliebigkeit in Bezug auf den Aufbau von grammatischen und lexikalischen Kenntnissen, der Verzicht auf nachhaltiges Üben und Wiederholen und nicht zuletzt die hohen Voraussetzungen in Bezug auf die Lernerautonomie (vgl. Schinke / Steveker 2013, 5).

Inzwischen hat sich eine „pragmatische Rezeption des Modells“ (Schinke / Steveker 2013, 5) weitgehend durchgesetzt, „in der Lernaufgaben in die tradierte Progression der SI-Lehrwerke bzw. die Unterrichtssequenzen der SII sozusagen ‚eingepasst‘ werden“ und Zwischenschritte mit Phasen der Instruktion, vielfachem Üben und Wiederholen integriert werden (Schinke / Steveker 2013, 5).

Schinke / Steveker 2013 entwickeln auf der Basis ihrer kritischen Überlegungen einen Lernaufgabenzirkel (vgl. Abb. 5.6), der Zwischenschritte mit situativen Aufgaben und Übungen integriert, um so das Ziel der Bewältigung einer wirklichkeitsnahen, komplexen Situation zu erreichen (Schinke / Steveker 2013, 7).

Abb. 5.6

Lernaufgabenzirkel (Schinke / Steveker 2013, 7)

Zusammenfassung Durch die Kompetenzorientierung rücken kommunikative, weitgehend offene Aufgaben ins Zentrum des Fremdsprachenunterrichts. Sie verlangen vom Lernenden den Einsatz unterschiedlicher Fähigkeiten und lassen individuelle Lösungen zu. Besonders relevant sind Lernaufgaben, die zwar nicht hundertprozentig planbar sind, aber „Aushandlungsprozesse zwischen Lernenden“ anstoßen (Caspari et al. 2008, 6). Realistische Kompromisse in Bezug auf die Ausgabenorientierung sind deshalb unumgänglich.