Читать книгу Nueva cultura educativa - Giovanna Valenti Nigrini - Страница 12

De acuerdo con Bonfil (1992: 171-172), la cultura se compone de diversos “elementos culturales”: materiales, de organización, de conocimiento, simbólicos (códigos que permiten la comunicación, por ejemplo, el lenguaje) y emotivos. Estos últimos dan cuenta de “las representaciones, las creencias y los valores integrados que motivan a la participación y/o la aceptación de las acciones”. Retomando con modificaciones este enfoque, se entiende la cultura como un conjunto de ideas (conocimiento), valores (estimaciones jerarquizables) y creencias (convencimientos) que dirigen las acciones de los agentes (aspectos organizativos).[12] Cuando se habla de cultura educativa, entendemos aquellos conjuntos de ideas, valores y creencias que movilizan y dotan de sentido a las actividades de los diversos agentes que se desenvuelven en el sistema educativo o que se relacionan directamente con éste. De este modo, la cultura educativa da cuenta de formas de pensar y hacer respecto del sistema escolar.[13]

La cultura educativa que diversos autores (Elmore, Fullan, Anderson, entre otros) han detectado que tiene un efecto positivo en el mejoramiento escolar, se caracteriza por contener ideas, valores y creencias que rescatan la importancia de llevar a cabo actividades cooperativas enfocadas a incidir en el “núcleo pedagógico”. Estas actividades consisten en procesar información, coordinar los diversos niveles del sistema educativo, promover el liderazgo distribuido y la rendición de cuentas.[14] El objetivo de impactar en el núcleo pedagógico se refiere a tres elementos que se desarrollan en el aula (donde ocurre el proceso de aprendizaje) y a la relación entre ellos: el contenido que se intenta y logra enseñar; las expectativas, capacidades y habilidades de los profesores, y las expectativas, capacidades y habilidades de los estudiantes. La importancia de tener en cuenta el núcleo pedagógico radica en que éste otorga una guía para que las propuestas de mejora escolar no se pierdan en objetivos que no repercutirán, precisamente, en la mejora escolar (como los intereses creados de tales o cuales agentes). Por ende, el núcleo pedagógico “proporciona el marco teórico básico de cómo intervenir en el proceso educativo para mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes escolares” (Elmore, 2010: 20).

En este sentido, si determinada política educativa dirigida al mejoramiento escolar no se conecta con y no influye en el núcleo pedagógico, no logrará los resultados esperados en sus objetivos, por muy bien confeccionada que se encuentre. En esta línea, analizando la reforma de escuelas urbanas de 2005 que se llevó a cabo en Chicago, Milwaukee y Seattle, Fullan afirma que, a pesar de contar con objetivos y propuestas bien planteados, esa reforma no tiene éxito, debido a que faltó esclarecer el objetivo de “la caja negra de la enseñanza en el aula” (Fullan, 2010: 297).[15] En consecuencia, al no determinar como propósito impactar en el núcleo pedagógico “[…] en la experiencia de los directores y profesores, el efecto neto fue que ‘las políticas y las señales no se especificaron con relación a los efectos en la enseñanza y aprendizaje en el aula’ ” (Fullan, 2010: 297). En la misma lógica, Martin señala que “es difícil pensar en un logro pedagógico significativo que no haya surgido de la investigación y práctica pedagógicas en el salón de clases”, y agrega que las reformas administrativas, “aun sus acciones más exitosas (y la mayoría no lo han sido), sólo alcanzan a tocar ligeramente el verdadero trabajo de enseñanza y el aprendizaje en el salón de clases” (Martin, 2010: 50).

Inspirado en estas propuestas, el Fogise se concibe como un proyecto de transformación en el que, a partir del desarrollo de conocimiento, información, experiencias y nuevos espacios y estructuras organizativas, se revisan los objetivos de la supervisión escolar.[16] Tal como se expone en todo este volumen, entre los principios que orientan el Fogise se busca fortalecer las capacidades de problematización, asesoramiento y la propuesta de acciones para obtener resultados, basándose en el procesamiento de información —y, de ser necesaria, su generación—, a partir de un trabajo articulado entre los agentes de la estructura intermedia con la escuela y con las autoridades educativas, del liderazgo distribuido y de la rendición de cuentas. Todo ello teniendo como objetivo el núcleo pedagógico. Respecto a estas actividades, en lo que se refiere al proceso de formación y de las nuevas estructuras organizativas, en el Fogise se sigue la propuesta de Elmore de que “aprendemos a hacer el trabajo haciendo el trabajo, no diciéndole a otras personas que hagan el trabajo, no por haber hecho el trabajo alguna vez en el pasado, y no contratando a expertos que pueden actuar como sustitutos de nuestro conocimiento acerca de cómo hacer el trabajo”, y se rescata la necesidad de “descripción antes del análisis, análisis antes de la predicción, predicción antes de la evaluación” (Elmore, 2010: 20).

Al rescatar la importancia del núcleo pedagógico, en el dgiie se enfatiza la generación y procesamiento de información en el marco de un diagnóstico situacional, con la mirada centrada en estudiantes, profesores y actividades relacionadas con el currículo escolar. Esta formación se desarrolla a lo largo del diplomado y concluye en la elaboración colaborativa de los Planes Estratégicos de Transformación Educativa Regional (peter).[17] En la Guía para la Elaboración del Análisis Situacional del Proyecto de Innovación del dgiie, a partir de la que se confeccionan los peter, se señala:

Partimos de reconocer que la dimensión pedagógica curricular está asociada al “trabajo que se realiza en el aula” y que ha sido desarrollada en el pec (véase el documento Modelo de Gestión Educativa Estratégica, pág. 84, pec). Por lo tanto, para efectos de este proyecto, esta dimensión se relaciona con las actividades y acciones de los equipos de supervisión que conformarán la región/cede, con el propósito de mejorar el trabajo de directivos y docentes de manera tal que se vea reflejado en el aprendizaje de los alumnos. La gestión pedagógica curricular de los supervisores en la región/cede debe incidir en el mejoramiento del liderazgo y en el desempeño académico de profesores y directivos escolares. También supone “desarrollar planes, proyectos y estrategias a nivel de zona y región, con énfasis en el logro escolar, realizar actividades de asesoría, acompañamiento y seguimiento sobre aspectos didácticos y metodológicos propuestos en el currículo escolar, al mismo tiempo que asesorar en técnicas y procesos que inciden en la transformación de la práctica educativa, teniendo como horizonte la consecución de resultados y el logro de metas educativas tanto por parte de los alumnos como de los profesores” (inee, 2009: cap. 6, 301) [Flacso México, 2013: 23].

De acuerdo con esta lógica, en la confección de los peter es central replantear la relación de la supervisión escolar con las escuelas y con los docentes, de tal manera que se fortalezca el seguimiento desde la estructura intermedia respecto del acompañamiento y mejora de los aprendizajes. Desde esta perspectiva, junto a otra serie de indicadores, los peter suponen la construcción de indicadores vinculados con el trabajado docente en el aula, como la “Revisión de la planeación del docente”, la “Realización del trabajo con el grupo”, el “Clima escolar”, o la “Evaluación del estudiante”.[18] En consecuencia, en el diplomado y en el trabajo que se espera realizar en los cede, se busca apoyar y dar seguimiento al trabajo en el aula, espacio en el que el docente ha contado con una amplia libertad histórica.[19]

En cuanto a “aprender a hacer el trabajo”, en el marco del diplomado se ha organizado a los supervisores por regiones, de tal modo que éstos (entre otros agentes educativos) trabajan en equipo durante seis meses en la elaboración de los peter. Los equipos se han conformado con supervisores que atienden distintos niveles escolares (preescolar, primaria y secundaria), y que provienen de los subsistemas educativos estatal y federal. Parte del trabajo consiste en practicar actividades de liderazgo distribuido y rendición de cuentas.

Asimismo, considerando el protagonismo histórico de la supervisión escolar en la asesoría a directores, docentes y padres de familia en la resolución de conflictos, en el dgiie se profundiza en conocimientos de mediación y resolución de conflictos, que a su vez se conectan con los restantes contenidos del diplomado. Este abordaje incluye aspectos conceptuales y ejercicios grupales en los que se simulan situaciones de conflicto. Como se aprecia en la guía de estudio del dgiie, esta formación busca sobre todo que los consensos se sostengan en los principios de conciliación, colaboración y cooperación (Rubio, 2011: 57); además de plantear que los supervisores conciban el conflicto como un factor “normal” de las relaciones humanas y que “pueden manejarse de forma constructiva en beneficio de todos” (Rubio, 2011: 57), sin perder de vista que el núcleo pedagógico es el objetivo central.

Por otra parte, en concordancia con el principio metodológico de “descripción antes del análisis, análisis antes de la predicción, predicción antes de la evaluación”, en el diplomado y en la elaboración de los peter se otorga especial relevancia a la planeación estratégica. Por lo tanto, se busca fundamentar la detección de problemas, las propuestas de solución y su seguimiento, sobre la base de construcción y procesamiento de información. Es pertinente destacar que se desarrollan habilidades para que los supervisores trabajen con datos de la prueba enlace, utilicen indicadores educativos, generen información primaria y que utilicen aquella que ellos mismos poseen (primaria y secundaria) y que muchas veces no sistematizan debido a que el sistema educativo no los ha orientado ni capacitado para ello.[20]

Ahora bien, como complemento de los planteamientos precedentes, y si se considera que el sistema educativo mexicano es parte de un contexto de “elevada desigualdad social”, en el diplomado se busca que los equipos de supervisión sean conscientes del impacto de los factores socioeconómicos en el aprendizaje escolar[21] y se les capacita para realizar un análisis situacional que incluya el posible impacto que presentan en los resultados educativos variables como el grado de marginación (índice de marginación), la infraestructura y los recursos humanos con los que cuentan las escuelas. Este análisis se aplica en las escuelas de las zonas escolares que corresponden a cada supervisor y debe quedar explícitamente desarrollado en los peter.

En el conjunto de esta formación práctica, se prepara a los equipos de supervisión escolar para que posteriormente realicen en los cede un trabajo coordinado enfocado en el núcleo pedagógico.

Por otra parte, en cuanto a la reorganización que representan los cede, en el Fogise se aplica una perspectiva regional que incorpora la reorganización territorial propuesta en el “modelo de gestión regional”. Si bien este modelo se estudia con detalle en el quinto capítulo, se puede adelantar que con ese enfoque se enfatiza el trabajo colegiado y el seguimiento de estrategias en órganos como el Consejo Técnico Escolar, el Consejo Técnico de Zona y el Consejo Regional. Un ejemplo: en los consejos regionales se busca que supervisores y autoridades educativas compartan, analicen y den seguimiento a las problemáticas de varias zonas y diversos niveles.

En dicho espacio colegiado se sostiene que se eleva la probabilidad de construir una estrategia más amplia y completa, así como una visión y objetivos de mayor alcance, con base en la identificación de problemas y en buenas prácticas que priorizan los asuntos académicos. Asimismo, en el trabajo de los cede se considera el efecto de las variables socioeconómicas en la integración de la participación social y comunitaria, identificación que, se indica, se debe compartir con los padres de familia. Por ende, estas variables se consideran en las propuestas de asesoría técnico-pedagógica, focalización y atención diversificada de acuerdo a las necesidades de las escuelas, así como en la gestión pertinente de las opciones de formación continua para los docentes.

A partir de esta visión, en el Fogise se sostiene que es más probable conjuntar esfuerzos y focalizar la atención de las problemáticas compartidas o las específicas a cada escuela, cuando se enfatizan los aspectos directamente relacionados con la docencia y el aprendizaje de los estudiantes. Estas iniciativas se dirigen a fortalecer el asesoramiento informado y pedagógico de la supervisión, a superar la parcialización y arbitrariedad de la función supervisora y la relación unívoca entre supervisor y escuelas de zona escolar, así como a fortalecer la rendición de cuentas respecto del logro escolar.

Afirmando la pertinencia de estas propuestas, enseguida se especifican algunas de las coincidencias entre las actividades de la supervisión —que en la literatura especializada se ha detectado que influyen positivamente en la mejora escolar del distrito o región— con los planteamientos del enfoque regional del Fogise que serán profundizados a lo largo de este libro:

—Amplio sentido de eficacia a nivel distrito (región). Se aprecia un fuerte liderazgo de la supervisión escolar y de otros líderes distritales en promover la “creencia” en las capacidades de enseñanza y liderazgo de los agentes educativos, así como en promover la voluntad de aceptar responsabilidades y buscar soluciones.

—Focalización del distrito (región) en el logro escolar y en la calidad de la instrucción.

—Adopción y compromiso del distrito (región) sobre estándares de desempeño, a partir de una visión compartida.

—Diversas mediciones de sistemas de rendición de cuentas y uso de datos para problematización y otorgar responsabilidades a las escuelas a partir del liderazgo distribuido y monitoreo de progresos.

—Objetivos y enfoques graduales de mejora.

—Énfasis en procesos de formación que signifiquen apoyo para el desarrollo de un liderazgo enfocado en los procesos enseñanza a nivel de distrito (región), para el fortalecimiento profesional de los diversos agentes educativos a partir de las necesidades de las escuelas del distrito (región), y para la formación sobre estrategias de cambio.

—Énfasis en el trabajo en equipo centrado en integrar al mayor número de agentes educativos.

—Nuevas formas de organización (consejos regionales) y de relaciones en el distrito (región).

—Relaciones estratégicas con los recursos, cuyo eje sea enfrentar las problemáticas regionales (Anderson, 2003: 8-14).[22]

Así pues, el Fogise se encuentra en línea con los estudios que confirman que los resultados exitosos en la mejora de los aprendizajes en las escuelas son también consecuencia del trabajo coordinado de una supervisión escolar, que tenga como objetivo los aprendizajes escolares (Anderson, 2003: 6-8).

Sobre esta base, se entiende que las iniciativas de gestión educativa y enfoque regional del Fogise representan una parte de la transformación de las visiones y de las prácticas actuales de la supervisión y del sistema escolares, de tal magnitud que admiten conceptualizarse como iniciativas que se dirigen hacia la transformación de la cultura educativa tradicional en una nueva cultura educativa,[23] cuyas creencias normativas (que otorgan sentido a las prácticas) se asocian, en palabras de Elmore, con la responsabilidad colectiva por la práctica docente y el aprendizaje estudiantil o, en palabras de Fullan, con el “compromiso colectivo de llevar a cabo una mejora escolar sostenida [reconociendo que] el cambio de enseñanza requiere diferentes estrategias de ayudar a desarrollar y formar una capacidad colectiva y compartir el compromiso de participar en una mejora continua” (Fullan, 2010: 297).

A partir de lo expuesto hasta aquí, se diría que el Fogise corresponde a un proyecto que, en sintonía con los estudios ya señalados, y teniendo al supervisor como figura clave, se propone cambios en la formación, gestión y organización educativa en los que se busca apoyar en la dirección del desarrollo de una cultura en la cual se compartan responsabilidades, y se incremente la rendición de cuentas y la coherencia de una estrategia de mejora escolar. Es decir, a partir del trabajo colaborativo centrado en el logro escolar, se propone “desprivatizar”[24] la práctica de la enseñanza, mejorando las relaciones entre los diversos agentes educativos (Fullan, 2010: 298-300).

Con la nueva forma de trabajo propuesta en el Fogise (en un marco de flexibilidad en la adopción del proyecto en los estados a nivel de los equipos técnicos estatales) y mediante el funcionamiento de los consejos regionales,[25] se cree que es posible concretar acciones individuales y conjuntas para impactar en lo escolar y en lo pedagógico. Con esta orientación se plantea que la supervisión escolar estaría en mejores condiciones para aprovechar las ventajas que ofrecen los programas federales y estatales que buscan repercutir directamente en las escuelas.[26] En síntesis, en el Fogise se propone mejorar las condiciones formativas, organizacionales y materiales para que la supervisión escolar monitoree el progreso del logro escolar, emprenda acciones pertinentes y sortee obstáculos para que, junto a una diversidad de agentes educativos, se tenga como objetivo impactar en el núcleo pedagógico.

Estas propuestas de cambio se deben materializar en transformaciones de las relaciones cotidianas de la supervisión escolar. Para contar con una herramienta que las analice en su grado de transformación en el marco de una nueva cultura educativa, recurrimos al enfoque de redes. En las siguientes secciones se profundiza en los estudios de redes que están en sintonía con las propuestas contenidas en el Fogise y en los elementos culturales y políticos que permiten complementar este enfoque.